曹理
??[摘要]:本文阐述了音乐教育学的研究对象、研究范围与研究方法,回顾与分析了音乐教育学在国内外的形成与发展历史。
??[关键词]:音乐教育学;研究对象;研究范围;研究方法;学科
??[中图分类号]:G4
??[文献标识码]:A
??[文章编号]:1004-9142(2002)?一
??如今提起音乐教育学,从事音乐教育工作的人们对它都不陌生。
??音乐教育学是研究音乐教育现象及其规律的学科。它是在总结音乐教育实践的基础上逐步形成的理论,是经过长期积累而发展起来的。
??1、研究对象
??音乐教育有广义与狭义之别。广义的音乐教育指凡是通过音乐影响人的思想情感、思维品质、增进知识技能的一切教育主要指按照一定的社会要求,有组织、有计划、有目的进行的学校音乐教育。学校教育一般可分为学前教育、基础教育、高等教育、成人教育等。学校的音乐教育也可分为专业音乐教育和普通音乐教育,二者的培养目标是不同的,前者是经培养音乐专门人才为目标;后者的教育目标为以音乐审美体验为核心,提高学生的审美能力,发展学生的创造性思维,形成良好的合作意识及人文素养,为学生终生喜爱音乐、学习音乐、创造音乐、享受音乐奠定良好的基础。
??音乐教育学,以培养人塑造人作为目的,并贯穿于教育全过程,它是一种人文社会学科。音乐教育学又是一种交叉学科,它是音乐学与教育学互渗交融的产物。把音乐教育学看作是教育学的一个领域,随着学科教育学的兴起,体现了教育学发展专门化的趋向。而把音乐教育学看作是音乐学的一个领域,可以追溯更早。奥地利音乐学家阿德勒(Guido Adler,1855-1941)于1885发表了论文《音乐学的领域、方法及目标》,将隶属于音乐学的各种门类划分为历史的音乐学(包括音乐通史和各种专业史)和体系的音乐学两大部分。在后一部分中与音乐美学、音乐心理学、比较音乐学等并列,设置了音乐教育学,其内容包括音乐教授法(概况),以及分别与和声、对位法、作曲法、管弦乐法、演奏法等有关的教授法。阿德勒认为音响学、数学、生理学、心理学、伦理学、教育学、美学等都对上述问题的研究有益。从内容看,阿德勒的音乐教育观,是把重点放在音乐专门分科的教授学习上[1](p.28)。音乐教育学源于音乐学和教育学,但是作为一种新的理论形态,其间原来音乐学和教育学的一般理论都不复存在了,而具有了新的理论价值和实践意义。它既不是用教育学原理简单地去解释和说明音乐艺术的现象,也不是把音乐手段简单地运用到教育教学的一般过程;而是揭示音乐教育教学的规律、音乐教育的方向、发展形态、基本特点;从整体上阐明音乐教育与各学科教育学所共同适用的教育理论和方法。它是研究音乐教育过程的学科。
??音乐教育学是一门实践性很强的学科。它的理论体系来自于音乐教育实践活动,反过来又指导音乐教育实践,使之避免自发和盲目,变得更加科学、有效与合理。它是音乐教育实践的理论形态,音乐教育实践的发展,使它不断地丰富和充实。另一方面,它又是音乐教育理论在音乐教育实践中的应用,对音乐教育实践起着规范和指导的作用。
??随着以中小学各门学科的教学实践为中心、专门研究与之相关的教育现象的学科教育研究的族群——现代学科教育学的形成与发展,音乐学科教育学作为独立学科起步了。音乐学科教育学几乎成为普通学校(中小学)音乐教育学的同义语,成为研究学校音乐学科的本质、目标、内容、方法的一门学科。它的萌芽阶段是以音乐教学法的形式出现的。音乐学科教育学与音乐教学论、音乐教学法之间既有联系又有区别。在教育理论体系中,教学法被包容在教学论之中,作为教学论的一部分,也可独立为一个分学科。音乐教学法主要研究的是音乐学科教学方法,着重在教学法则的研究与方法的运用。它与音乐教学论的关系属于特殊和一般的关系,其研究对象有各自的独立范围。音乐教学论为音乐教学法提供了一般理论基础;音乐教学法的研究成果,又充实了音乐教学论的内容。从音乐教学法发展到音乐教学论是一次理论上的飞跃。从音乐教学论再提高到音乐学科教育学,又是一次飞跃。音乐教学论主要涉及音乐教育系统中的教学方面的理论,而音乐学科教育学涉及到音乐教育系统内部的各个领域,是一个更广泛的概念。音乐学科教育学不仅要研究音乐学科的教学理论问题,而且要从教育学的基本原理出发,从培养人的高度来讨论音乐学科教育问题,揭示音乐学科教学培养人的规律,分析音乐学科在培养人的整体过程中的地位和作用,并从这个角度出发研究课程、教材、教法,研究它与其他课程、学校中其他教育活动的关系等等。
??音乐学科教育学是理论与实践高度结合的学科,是高等师范院校音乐教育系科及音乐院校音乐教育专业重要的专业必修课程。
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??2、研究范围
??音乐教育学的研究范围很广。由于各音乐教育学分支教育目标不同,研究范围也有宽窄之别。其研究范围通常可分为广域型、学科型及专业型等。
??(1)广域型。它要求从跨学科的高度,考察学科的教育目标,组织学科的教学内容,梳理考察学科的教育目标,组织学科的教学内容,梳理教学过程,探讨教学方法,广泛深入地对涉及学科教学的种种要素展开实证研究[2]。广域型音乐教育学以音乐教育实践为基础,人与音乐教育学相关的音乐学、教育学以及哲学、美学、社会学、心理学、物理学、历史学、民族学等学科的最新发展成果出发,进行多角度、多侧面、多层次、多因素的系统研究,以形成自己独特的理论体系。其研究范围包括:
??音乐教育哲学原理。主要包括音乐教育的本质论、目的论、价值论等基本问题。
??音乐教育史。研究人类社会各阶段音乐教育实践活动和音乐教育思想的产生、发展、演变过程。音乐教育史可以从世界史、分国史、断代史、专题史等方面进行综合研究。
??以较音乐教育学。研究各国、各地区、各民族的音乐教育内容和特点,通过各层面的分析、比较、评价,在深入研究其个性的基础上,找出共性,从而全面把握音乐教育界的规律及其发展趋势。
??音乐教育心理学。研究音乐教育过程中学生心理现象及其发展变化规律,音乐能力、音乐心理发展、音乐学习心理、音乐教学心理等均为它的组成部分。
??音乐教学论。它是音乐教育学理论体系的一个重要支柱。它包括音乐教育课程论和音乐教学法等两个大部分。音乐教育课程的研究涉及课程设置、教学目标、教学原则、教学内容、教学大纲(或课程标准)、教材、教学组织、教学评价等方面的内容。音乐教学法主要研究不同学校、不同年级中进行音乐教学所采用的方法,寻求与选择最优化的教学途径与方法。包括唱歌教学法、器乐教学法、欣赏教学法、创作教学法、音乐基础知识和基本技能教学法等。
??音乐教育社会学。它运用社会学的有关理论与方法,通过音乐教育与社会生活之间多种交叉关系和种种社会音乐现象,探讨音乐教育的社会功能、社会效应、各种社会音乐教育的意义、内容、形式以及社会对音乐教育的干预、影响和制约作用等方面的问题。
??音乐教育工艺学。它主要研究如何运用信息论、系统论、控制论、生物学、行为科学等有关理论对音乐教育教学过程中的可操作因素,加以分析、选择、组合和控制以取得最优化的教育效果。
??学前音乐教育学。它的研究包括音乐教育与学前儿童发展,学前儿童音乐教育的任务与目标、学前儿童教育的内容和活动、学前儿童音乐活动中的基本素质培养、学前儿童音乐教育的评价等。
??特殊儿童音乐教育。它主要研究根据特殊儿童身心的特点进行音乐教育的特殊规律和方法。
??音乐教育管理学。它的研究内容包括音乐教育方针政策的制定与实施、音乐教育行政组织的原则和方法、音乐教育经费管理等。
??(2)学科型。它研究特定的音乐学科中的教育目标,以实现该目标的教学内容及教学方法的应有模式为课题展开研究。可分为原理性、哲学性的研究、学科组织的领域研究以及教学法领域的研究等。其具体研究范围包括:
??音乐教育的本质特征与社会功能;中小学生音乐心理发展;音乐教育课程;音乐表演学习与教学;音乐创作学习与教学;音乐欣赏学习与教学;音乐基础知识和基本技能学习与教学;音乐教学设计与教学目标;音乐教学方法;音乐教学模式;音乐教学媒体; 国外著名音乐教育体系;音乐教学评价;音乐教育研究;音乐教师。
??(3)专业型。目前比较全面地系统地论述专业音乐教育学问题的专著较少。我国学者张帆先生所著《专业音乐教育学导论》[3]一书,对专业音乐教育学研究范围进行了探讨,可供我们研究此类问题时参照。他认为专业音乐教育学的研究范围应包括哲学、音乐教育史学、音乐教育心理学、文化学、思维学五个层面。
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??3、研究方法
??音乐教育学的研究方法,除从哲学、美学、心理学、历史学、社会学等角度来研究外,常用文献研究法、调查研究法、实验研究法、个案研究法、分析研究法、统计研究法等。各种研究方法常结合使用,其中调查研究法、个案研究法和实验研究法受到普遍重视。随着音乐教育学研究的逐步深入发展,重视学科间的交叉研究、重视理论与实践相结合的研究、重视跨文化的比较研究、重视系统研究、重视各种研究方法的综合运用等成为音乐教育学研究方法的发展趋向。
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??????????????????????二
??1、音乐教育学的形成
??音乐教育学作为一门学科非常年轻,但在人类文明史上却有漫长的历史。
??在中国,中华民族的音乐文化,源远流长。伴随着音乐文化的形成和发展,产生了音乐文化的传承活动,即音乐教育活动的雏形。据史籍记载,商以前,就有成均、瞽宗等进行音乐教育的场所。到了周代,举办大型音乐教育活动。据《周礼》载,音乐教育机构人数达1463人,由行政、教学和表演等三部分组成。其礼乐施教有相当严格的程序。“十有三年,学乐,诵诗,舞《勺》;成童(十五岁)舞《象》,学射御;二十而冠,始学礼,可以衣裘帛,舞《大夏》。”(《礼记·内则》)[4](p.257)可以说,它是世界上最早的音乐学校。之后,逐渐建构起来的“乐教”思想,可视为音乐教育理论的先声。
??在西方,古希腊人重视音乐教育,音乐是当时儿童所必须学习的内容。哲学家柏拉图(Plato,公元前427年——347)在《理想国》(第五卷)中说:“音乐教育的目的,在于对灵魂灌输节律和谐和,以发展良好的道德品格。” [5](p.3)又说:“节律及和谐能造就身体和心灵的优雅,以及对具体形态中美的认同和敏感。[5](p.4)柏拉图和他的弟子亚里士多德(Aristotel,公元前384——322)等人都强调了音乐的道德伦理作用,认为音乐能影响人的性格,这种影响可以通过不同的音乐和途径来实现。在欧洲漫长的中世纪里,音乐教育在学校教育中始终居于重要地位。音乐成为“四艺”(算术、天文学、几何、音乐)之一,“四艺”是学校中七种主要学科“七种自由艺术”(简称“七艺”)中层次较高的组成部分。这一时期,基督教控制着教育。文艺复兴时期出现了人文主义,音乐教育也得到了重视尤其重视音乐教育的是伴随宗教改革出现的基督教新教学校和教区学校等,在这里学生必须学音乐,教师如果没有音乐才能就没有教育者的资格。随着教派的分裂,欧洲各国逐步形成不同类型的教育。较为突出的是捷克教育家夸美纽斯(Johann Amos Comenius,1592——1670),致力于国民普通音乐教育,要求教学要做到直观、现实,并考虑到年轻人的心理。他的代表作《大教学论》(1632年)是系统论述全面教育问题的巨著。雷厄(A·Reyher,1601——1673)研究了夸美纽斯的教学思想,于1642年撰写了《教学法》,据此法规定,所有儿童,如果不能唱加花素歌,至少都应学唱素歌。启蒙运动时期,致力于音乐教育改革的首推法国哲学家、教育思想家卢梭(Jean Jacques Rousseau,1712——1778)。他认为教育的主要目的是顺应人的自然性,加强人类的自然性,主张教育需适应受教育者身心发展水平。同样他认为音乐教育应要求儿童只学习与其精神气质和心理状态相吻合的曲调和歌曲。音乐教育者必须深入到儿童的灵魂中去。德国教育家巴塞多夫(J·B·Basedow,1724——1790)采纳了这一思想,他的教学体系包括了音乐教育从基础课到美学的全部领域。18世纪后叶,新人文主义时期瑞士教育家裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi,1746——1827)主张教育必须成为所有人的财富,使所有的人都得到必要的教育。他第一次提出了使教育心理学化的思想。他的教育理论中的一条重要原则认为最好的教育,是通过感官的参与实现的,他敦促教育者把音乐纳入学校教育,倡导声乐教学。把裴斯泰洛齐的教育理论用在音乐教育上的是瑞士教育家内格里(H·G·Nageli,1773——1836)和德国教育家福禄贝尔(Fridrich Wilhelm August Frobel,1782——1852)等人。内格里着眼于音乐教育是育人的教育,把音乐教育分为阶段进行(基本训练、实际演唱练习、艺术性唱歌)。1810年内格里的《歌唱教学理论》一书问世,该书是裴斯泰洛齐教育理想与音乐基础理论结合的产物,并对儿童音乐教育的创立,起了重大的影响作用。福禄贝尔是幼儿教育的创始者,他受裴斯泰洛齐的影响,对孩子重视游戏,教歌唱,他认为:对所有的儿童不能想让他们成为什么艺术家,而是为了让他们得到自然的发展,理解、欣赏真正的艺术。1861年出版了他的论论文集《幼儿园教育学》。19世纪上半叶,歌咏教学及其教学法的研究有了进一步发展。根据大型音乐辞书《音乐教育》(费德霍费尔—柯尼希斯等编,卡塞尔1961年出版)的统计,在1810年至1845年间德国涌现了30种歌唱教育(学)法,如乐谱歌唱法、辨音歌唱法等[6](p.293)。当时的教学极为重视基础性、阶段性、完整性。德国音乐教育家纳托尔普(B·C·L·Natorp,1774——1846)将其音乐教育观建立在裴斯泰洛齐的思想上,他追求一种教育的、教会的、文化的和社会的目的。哈尔尼施(W·Harnisch,1787——1864)受黑格尔思想的影响,理性地去把握歌唱教学的目的和方法,要求做到“发自内心的歌唱、保持欢畅的心绪和深刻的情感波澜”。19世纪末,德国“全科”学校开始对音乐课程进行改进或革新。
??作为音乐教育学的母系统音乐学和教育学成为独立的一门科学均始于19世纪。1863年德国音乐家F·克吕桑德(Friedrich Chrysander,1826——1901)所编《音乐学年鉴》被视作西方近代音乐学发端。而德国教育家赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart,1776—1841)在卢梭的教育思想体系和裴斯泰洛齐教育经验的基础上,对教育的科学基础进行探索,初步建立了教育学体系,1806年出版的《普通教育学》被公认是近代第一部教育学著作。音乐学和教育学的形成与发展,为其边缘学科音乐教育学的产生和发展,奠定了理论基础。音乐教育学与近代教育学发展的自然历史过程是极为相似的,大致经历了“教”之法——“教”之学——“教育”之学——“教育学”等阶段,才形成“教育学”的初步格局。现代音乐教育学形成年代其说不一,一般认为是20世纪逐渐发展形成的。20世纪初叶,音乐学科教育研究呈现多极化的特点。国外几个著名音乐教育体系及其教学法(如达尔克罗兹音乐教育体系、奥尔夫音乐教育体系、柯达伊音乐教育体系)的相继形成并广为传播,对世界各国音乐教育界理论与实践的发展产生了重大的影响,为音乐学科教育研究与音乐教育学的形成奠定了坚实的基础。德国艺术教育的授课中心研究院从1921年至1927年在柏林等地先后7次召开了德国学校音乐周,成功地使音乐教育家与教育学家、心理学家和音乐家建立了联系,加强了学术工作,加强了教育学、心理学、美学以及作品研究等方面的研究工作。1934年日本草川宣雄所著《最新音乐教育学》(日本音乐教育出版协会)出版。这本书以具有科学背景的音乐教育学为目标,做了实验的、理论的和历史的论述,并从教材论、方法论、受教育者论等方面展开,给人们更多启示。美籍瑞典音乐学家,心理学家西肖尔(C·E·Seashore,1866——1949)1912年在美国音乐督学全国大会上详细论述了西肖尔音乐才能测量法,于1919年发表,1939年进行了修改,对这些方法虽一直存在争议,但他开了以实验心理学进行音乐学科教育研究的先河。其它音乐能力测试,如克瓦尔瓦斯一戴马克(Kwalwasser-Dykema)、德雷克(Drake)以及温氏(Wing)和本特利(Bently)测试法,也都得以采用。1931年,美国音乐教育家默赛尔(James L·Mursell)和格林(Mabelle Glenn)合著的《学校音乐教学心理学》问世。这是一部以音乐教育心理学的科学观点指导音乐教育教学实践的专著。其研究内容广泛,观点新颖,对美国和其它国家的音乐教育产生了重要的影响。 |