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二．艺术课程与教学研究
1． 对话和互动是艺术课程的核心
作为艺术来说，在未来的世纪里，艺术是与信息技术并列在一起，最能够影响每个人生活的一门学科。因为，人们生活所有的方方面面都丝毫离不开艺术的影响，无论衣食住行，还是工作学习，到处都有艺术的作用。
作为一种文化的承载体，艺术的情感作用就日益显现得特别重要。无论是涉及到哪一个方面，人们都不能没有艺术教育所带来的恩惠。近到自己生活中所有的衣物用品，远到我们外出时所乘坐的车辆、工作中所使用的文具等，艺术设计所产生的影响，或者说人文关怀无处不在。因此，基础艺术教育对每一个普通儿童来说就显得特别重要，因为，任何一个教育所传授的学科文化中都有着艺术的影子。就是学生最感到枯燥的数学学习和物理学习当中，其最理想的境界也离不开审美的追求。例如?quot;数学教学的目的之一是使学生获得对数学的审美能力，即能增进学生对数学美的主观感受能力。"这是许多著名数学家和教师所孜孜追求的数学教育目标。数学是人类文明的结晶，数学的结构、图形、布局和形式无不体现数学中美的因素。再如，数学与音乐的关系，其中的密切联系又是一般学生所不了解的。星海音乐学院院长赵宋光先生不仅是音乐教育家，而且还是数学教育家。他提出"立美"概念，认为"艺术美非美学的中心，"美丑的存在始于实践层，工艺学的美学与经济学的美学才是科学的美学体系的基础部分。但是，在日常学习中，大多数的教师和学生似乎都讲不到数学美或体验到数学的美，绝大多数学生都不能把数学学习与美联系在一起，这在一定程度上说明我们数学美育教学的欠缺，说明我们教师队伍中自身的审美水平和人文修养的欠缺，也说明了我们的艺术教育涵盖的层面远远不够。假如我们的数学教师具备了一定的审美修养，数学教师能够在教学中充分挖掘数学教学的美育功能，不仅可以使学生得到美的享受，还可以获取知识，开发智力，促进"德"、"智"的协调发展。也能够使本来学生比较不乐意学习的数学课具有人文情感的因素，使得学生在追求美的要素中获得数学思维方法，而不是一味的死记硬背，拼计算。
在物理学中，审美性质的研究已经非常深入，从文艺复兴时期以来对这些性质的研究深深地影响了物理科学的理论选择。例如，"一个结构在一定的变换下是对称的，只要该变换能够使该结保持不变。"许多的物理现象和自然现象都展示了这一对称性理论。像我们常见的雪花、太阳系中的星系现象等，都由于在旋转或反射下保持不变因，而具有对称性。
具体到物理科学理论中，以麦克斯韦方程组著称的那组古典电动力学方程展示了近乎完美的对称性。在后来许多物理学家都把这种对称性看成是麦克斯韦方程组的美学价值之一。爱因斯坦认为，要求物理理论具有这种对称性是适当的。相对论的审美因素提出了一种相对主义的空间和运动观，这其中的涵义是可以延伸出学科专著的。
不仅上述的学科，包括生物学中的美感研究也是非常有意义和深度的。作为我们从事艺术教育的教师应该抽时间研究一下美与科学，研究我们生活中方方面面的美，这牵扯到人类文明史中的人的造物活动，又涉及了今天生活中无处不在的设计。
艺术教育应该关注的问题就是人如何适应社会生活和人的发展所需要的种种能力。艺术教育的方法实质上就是学生、教师、家长三者与人类优秀文化传统之间的对话。
教师与儿童（学生）之间的沟通，艺术学科领域的文化内涵与儿童固有生活经验之间的对话、融合，学生、教师、家长及所在社区的文化资源与人类优秀文化传统之间的对话，是基础的艺术教育及一切教育所必须注重的问题。"人的社会生命起源于与他人的交流。" ，儿童（人）是在社会交往中、在人与人的交流、沟通之中生存、发展。人类艺术、文化、历史的经验与价值，艺术和文化所带来的人的审美认知的成果，是通过艺术教育的教学过程与儿童达成一种沟通与交融。况且，在每个儿童（学生）受到规范的艺术教育之前，他就已经开始通过自己的感觉器官--视觉、听觉、触觉等，通过他逐步掌握的语言达到交流，接受着文化。"真正的社会存在是人的观念，这是再明白不过的了。"
每个儿童都是社会群体中的一员，从他们的生命诞生那天起，就已经开始与社会和他人共存与交往，他们是在一定的社会文化关系的群体中成长的，是在人与人共同的启迪、帮助、影响之下，逐步发展了自己的心理意识，开始建构自己的文化体系。
现代社会高速度发展的信息技术，为文化的多元性和人与人之间的交融与沟通提供了新的时空维度，对每个儿童（人）的生活所产生的影响，对整个社会生活发展所产生的影响都是巨大的。
从艺术课程设计所提倡的多艺术领域的融合与沟通这一要求，从艺术教材编写所遵循的6个原则出发，艺术课程紧密联系学生的生活经验，开放性的学习，多门类、多学科的融合，适用变通的教学课例，艺术作品的经典性和精品性等诸方面原则都确定了对话和沟通是新的艺术课程教学的核心。艺术教师与儿童（学生）二者之间是一种"交互性主体学习能力"的体现，这种"双主体"互动性是实现艺术文化的传递过程。但是，要在艺术学习的课堂上做到和形成这种交互性主体性也是不太容易的，这其中主要的焦点是教师教育观念的更新和教师角色的转变。艺术课程教学再也不能将某种艺术学科领域知识的概念与技能方法按照成人艺术教育中学科逻辑的顺序硬塞给孩子了，在我们的生活中和自然界中、包括科学的研究中都有那么多的美感，我们艺术课程的教学空间是最大的，联系着世界上优秀的文化传统和历史，艺术课程可以说比任何一个学科教学都要有优势。我们没有借口教不好学生，也没有任何的附加条件对自己的专业挑捡什么问题，最主要的问题是自己努力地、不间断地学习、研究，时时刻刻为自己添加新的燃料，才能和学生一起在与文化、历史的对话和沟通中，创设新的文化。
《艺术》实验教材的课程目标与教学实践体现了这一理念。在教学过程中，教师不再是传统的根据教材"按图索骥"了，也不是单纯的学科课程的执行者，不是教材的"传声筒"。教师演绎艺术教材的过程是一个与儿童（学生）共同创造文化，探究艺术世界，生成新的教学增长点的系列活动。是力求促进社会文化认识过程与儿童个体的心理认识过程尽可能统一的功能实现，这就是说，在艺术教学过程中，设立情境性的游戏活动，将已经概括化的社会经验、不同艺术学科领域的知识点，通过一种文化的感召，唤起儿童（学生）心理上的对美的向往的情结，逐步培育他们的艺术感觉。比如?quot;十二生肖"系列单元中通过设立与小动物的亲和活动，把儿童原有的心理经验与艺术学科知识要素、概念有机的融合，转变为儿童个人的知识，达到学习目标。
例：×× × | ×× × |是普通音乐课中的一种节拍形式，艺术课程在传授这一知识点时并不是按照传统的教学方法由教师生硬地灌输给孩子，让他们死记硬背，而是通过创设文化情境，教师与儿童（学生）自然成为"交互性主体"，在互相启发下，在共同创造中，在节奏性的游戏活动中，使儿童自发掌握。特别重要的是，当学生在课堂中对文化情境中的某一点产生兴趣时，教师能够随时与他们合作，生成新的教学情境和对文化、历史问题的思考。这样的教学就体现了现代教育的研究性的课程范式与互动性学习原则。
关于音乐、美术、戏剧、舞蹈等不同学科要素和能力的学习活动，主要是通过了文化情境的创设，为学生架构了一个文化传递的平台，让学生的学科能力通过文化的情境自然地迁移，特别是在美术技能的把握上更宽松、更多样、更具有不确定性。例：在艺术教材第四册第一单元"会飞的花"，第五单元"我家的房、你家的屋"，第六单元"五彩云南"等课题中均在不同的层面上创设了关于线条节奏、疏密关系、对比和韵律等四个艺术学科领域所共同都有的技能要素，在学生的把握上并不是传统教学中的灌输形式，而是依据学生的心理顺序，将学科要素与概念打乱，由教师组织不同的文化情境中产生一种对话的、沟通的学习方式，使学生主动地获得艺术学科能力，这是在一种思考中自己学会学习的心理认知过程。
比如，在"会飞的花"这一单元中，"五彩斑斓的蝴蝶"、"花风筝"、"蒲公英"三个课题中都分别呈现了线条的上述组合要素，教师在对学生进行语言传达（沟通）的过程中，只要能够在几个局部适时地提示学生，就能够唤起学生心理上的共鸣，这其中有他们过去的经验，又有对新知识探究的兴趣，这样的对话和沟通能够使他们自己主动地获得想要得到的结果。在"蒲公英"这一课题中，虽然学生用书中提示了不同的点和线的排列形式与图形，但是教师在教学的过程中还可以为学生提供了新的探究方向，即在电脑和英特网图像中自己发现和归纳一种线与形的组合，这样的探究使学生对自己艺术学习的兴趣增加，使得学科能力的获得变的自然而容易。
这种教学过程实现了在不同的教学情境中生成课程新目标的结果，互动的教学形态使教师与儿童（学生）之间的合作、交融、沟通达到了一个比较适当的情感状态。教学通过对儿童心理兴趣的唤起，他们都力求在新鲜的艺术学习空间里，发挥自己的想像力和创造力，师生集体的合作为教学目标的拓展、为教学内容的延伸提供了机会。
新的艺术课程说明了儿童在社会中实现自己的需求或兴趣，所依靠的并不是传统意义上的艺术教育模式。过去那种以教师为中心居高临下的学科性艺术教学方式只能使儿童的心理受到压抑。当然，我们并不反对教育对儿童行为的引导与限制，但儿童所需要的是与他人合作探索艺术世界，与教师共同创造文化的氛围。这样，他们才会在教学中自然地将不同艺术学科领域的知识把握。假如儿童（学生）没有强烈的自我实现的心理需求，没有一定的竞争意识，与之相反就会走向一种自我毁灭，这不是耸人听闻，因为现代社会的变化与发展速度太快，信息量太大，教育与教学的变革必须要适应这些变化的发展。
艺术课程的教学是在一定的社会关系背景之下，在一种复杂的、多样的师生交融、合作、沟通中实现的。这个过程中不仅有着教师与儿童（学生）的教与学关系，而且还存在着儿童与儿童之间、儿童与艺术、文化历史之间的关系，说到底，儿童在艺术学习中个人的认知过程和对艺术的感悟就是在大文化背景条件下、在相互促进中发生的。
例：艺术课程是在一种类似网状的多样关系中进行着教学活动。在研制艺术课程标准和编写艺术教材的过程中，常常产生这样的一种感觉，艺术课程就好比是现代社会迅速发展的互联网系统。每一个单元的人文主题确定之后，就会发现在每个课题的细小环节中都牵扯着许多头绪，有着与其他学科和社会生活相互连接的点。这样的课程说起来是比较难以驾驭，但仔细思考之后会发现，又是容易的，因为在每个细节中都可以引申出新的课题，每个新课题又都是在一种网络状态中相互联系的文化资源，它是在大的社会文化、历史背景下的一种课程，只要课程的主题和设计紧紧围绕学生的生活，努力唤起他们的生活经验，与文化和历史对话，与同学和老师交流，与家长和社区文化沟通，与艺术作品进行心灵上的碰撞，就能够使学生的艺术潜能释放出来。艺术本来就源于生活，艺术课程是包含着经验课程范式的综合课程。这就更坚定了我们将艺术课程的实验不断引向深入的信心，正因为如此，作为中国第一套，世界上也是第一套国家的艺术课程（教材），它所承担的责任和使命是前所未有的。
2．学生的心理发展水平与艺术学科能力
在艺术课程教学中每个儿童认知过程有两部分，一个是自己的心理认知活动，另一个是别人的认知经验。只有以自己的心理认知与别人的经验融合在一起、又创生出自己新的思维的时候，儿童的认知才达到较高的层次。在艺术课程教学中应该大力地提倡儿童（学生）教儿童（学生）的方法，其做法和效果就体现了上述的理念，展示了这两个特点。这是因为，每个儿童（学生）在参与艺术学习的认知过程，不仅仅是接受教师所带来的人类文化、艺术的经验（知识），而且他们同时获得当代社会文化、同龄人群体的经验。当他们自己对艺术的认知水平和感悟与其他儿童的认知水平和特殊的艺术感受产生一种交流的时候，其他同学认知的介入、文化的习得、情感的流露、情绪的影响都有着重要的作用，可以启发自己的认知水平深化，促进艺术表现能力的发展，这本身就体现了一种沟通、交融、合作。
所以，儿童（学生）在理解艺术课?quot;文本"的过程中，需要经过两个过程，一是从艺术（作品、历史）文本中直觉地把握信息和感受。二是通过多方面不同文化的"交互主体性"，达到一种理念的交换与沟通，也就是一种价值交换。
例如，在《艺术》课程教材第一册第1单元中课题一《我是谁》，其中表现在美术学科方面是组织学生画"自画像"的表现活动。在具体的学科表现时，教师如何进行学科技能的传授，成了许多老师面临的难题。整个课程设计是融合在"我是谁"的人文主题中，通过音乐、舞蹈、戏剧、美术四种艺术形式来体现这一主题。学生经过对不同学科知识要素的感悟，逐步理解其中的情感含义。当课程中进行到对梵高的《自画像》欣赏时，一般教师的课堂引导会采用比较传统方法，即介绍梵高的生平故事和生平，以此启发学生的感受，这样做也没有什么不可以的。但在怎样对学生传授美术的表现技能方面，绝大多数的一线老师均感到比较为难，因为，他们觉得不按照过去传统的"点、线、面"或者"圆形"等基本概念的直接传授方法，似乎无法教孩子去掌握线描的表现形式或对形态的把握。
问题的症结是：我们的艺术教师大多数并没有学习和研究过系统的教育学与心理学理论，即使过去学习过，也没有结合自己的教学实际进行反思，更没有耐心地去研究这些理论为自己的教学实践服务，所以这样的学习就不是特别有收获。更重要的问题是：还是没有真正树立"终身学习"的观念，对自己的教学只是采取一种固化性的"模式"去应付教学，没有研究课程设计，研究教学方法，探讨学生心理发展水平，这样的后果就带来了对新课程改革实施的理解偏差。艺术教师中原先是美术教师的就操起自己过去曾经用过的"老"方法，还是领着孩子们硬性地接受美术概念，他们按照所谓的基本形理解的方式，提前向学生灌输绘画的"方法"。这样做实际上将学生的思维提前固化，是一种先入为主的思维方式。而还有不少的艺术教师因为是音乐老师转行做艺术课教师，对美术的学科问题不了解，只好在上课前的备课中向美术老师请教，这种态度值得提倡，不懂就问，是一个好的学风。但是，所询问的教学方式依旧是传统美术教学中的灌输式。孰不知这也是解决不了问题的，即便某个老师教学思路比较先进，现在一年级的第一册的教学中可以这样办，到了二年级或者四五年级以后不同艺术学科上的问题多了又该怎么办呢？这些问题一线的艺术老师们自己心里也非常明白，但就是解不开这个结。
解决的方法是：需要真正坐下来加强教育理论的学习，从思想深处解决问题。新的艺术课程还是需要教育观念的真正转变，艺术学科技能的传授要依靠一种文化学习的办法来迁移，例如，儿童把握美术学科的表现能力，实际上最佳的方式是通过一种老师与学生语言的对话就可以解决，而不是为了技能而教技能。真正明白了这一点，从中才能够找出解决问题的方法。但老师们又说，教学和学校的事务性工作那么多，根本没有机会和空闲来读书，或者说不知道读什么书，哪一本解决什么问题，或者是在哪一本书中能够讲清楚这一课的难点。他们希望课程专家和教材的编写者能够开办一个咨询站或者"热线"解答问题。
下面用实例来分析这个"自画像"问题，弄明白在教育理论与教学实践上是怎么结合的，教师应该如何理解，应该怎样对付教学难题：
当师生共同欣赏梵高的《自画像》这幅作品时，此时儿童（学生）的认知心理上只是一种直觉的感受，这是一种知觉审美的心理过程。外加上老师引导性的讲解（这里我们还是尊重一线教师传统的传授方法），儿童此时的心理上所承受的"文本"信息--（梵高的《自画像》作品），是一种直接感受的产物，并没有什么特别深刻的理性思维。最多有着对作品中"旋转的笔触"可能有所感受和认识，或者是发现了一种线条的运动感在其中，当然这来源与某一位老师的引导。
接下来的问题就到了对文化的"交互主体性"的认识上，这两个层面的信息是儿童凭着本次课程中所带给他的感悟而来的，这些感悟唤起了自己过去业已习得、记忆、存储的知识积淀和文化痕迹等。这其中有着对作品文化、历史背景的感受，有着老师和其他同学在讨论中得到的启示，这为自己认识的深化做了铺垫。这些信息是儿童的关于客体世界价值化的一种认识，例如，学生自己原来对《自画像》这一类美术作品的认识实际上并不是这样的，而经过这次的"文本"信息的传递过程，这个过程有图像的视觉感受，有老师的讲解，有同学们的讨论，有作品文化、历史背景的故事等，多方面的启发使自己的心理上发生了微妙的变化。因此，在第二个层面中，依据了儿童过去信息的一些经过自己概念化的资源产生变化，比如，有的学生可能在校外参加过业余的美术班的学习，自己曾经欣赏过马蒂斯或其他艺术家的肖像画作品，或者曾经在某一个场合中见过其他类似的肖像画作品等。这样的经验就会与此次的信息进行一次交互主体性的认识过程。在这个过程中他们对技能的表现方法就产生了。这个学生在这堂课中的表现，就会对班里的同学产生很大的影响，如果老师能够利用学生来教学生，那么这堂课的教学效果就比老师的示范或概念性的讲解成功。但是，最最重要的是：课堂上通过语言性的沟通过程，学生与教师共同建构了这个对某种文化理解的过程，就是说学生与教师一起合作式的语言交流，达到了师生交互主体之间对"文本"信息的互识和共识的过程。教师教学中的暗示性引导是非常重要的，如果，在教学前的备课中，教师能够利用先进的教育理论探究出本课所涉及的这幅肖像画中的学科问题，那么就可以利用自己生动、活泼、有趣味性的语言去启发学生参与讨论，去发现问题。这样，学生对美术技能方法习得就会变得非常容易。
例如，老师在与学生共同的讨论中，孩子们发现了梵高的自画像表现中某种形式与方法（旋转的线条），又比如，经过老师的语言启迪，有的同学感到他也能够用这种旋转的线条表现出其他同学的画像来，那么，此时老师就应该马上顺着这个儿童的想法，请他来黑板上或者在视频展示台下为同学们表现一下，这样做的结果是会引起许多同学想上来表现，因为课堂上的竞争情境让大家非常激动。此时，教师就可以因势利导的将主题引向同学们的互相争着表现自己的场面上去，这样的教学就用不着老师去进行专门的学科技能的传授，也用不着讲什么"点、线、面"和"大的基本形"一类的学科要素，让学生们感到那么不容易接受。实际上，儿童在直接的主体交互性感受中自然地得到了美术技能的方法。这说明了"所有的学科教学都是语言沟通与语言活动的场所，体验民主价值与社会规范的场所，以彼此尊重儿童体现出来的理解他人文化的场所?quot; 因此，在基础艺术教育中，对美术学科技能的教学是完全可以采用教师不进行示范的方法，依靠着语言的力量解决儿童的潜在能力释放的问题。
上述所解释的只是艺术学科技能的教学方法中的一种，老师们如果认真地研究教育理论和心理学理论的话，就会从中发现更多的方法。
所以新的课程改革要想取得成效，必须源自于教育者教育理念的不断更新，必须不断地对课程、对教学设计、教学过程的研究，基础教育课程改革所描绘的理想目标必须要经过对艺术课程计划的研究、反思、综合实施过程而得以实现。这是一项系统工程，包括了对艺术课程计划的变革和艺术课程实施的变革，还包括了对艺术课程评价的变革。
一个新的课程计划（新课程标准指导下的艺术教材及教学方法的变革）是一整套具体的改革方案，对方案的实施过程就是将理想中的艺术课程计划付诸于教与学的实践。一般情况下，新的艺术课程计划与实施之间处在一种理想与现实、预期目标与实际结果之间的复杂关系（差异），对这种关系的不同认识实际上形成了艺术课程实施中的不同价值取向。
未完－－
[此贴子已经被作者于2004-10-19 17:04:37编辑过] | 
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