教育信息化的理性反思

《中小学信息技术教育》杂志 04-12     0000-00-00     李朝军 牟艳娜 阮滢 刘向永 于丽华
    2000年10月召开的全国中小学信息技术教育工作会议是信息技术教育发展中的一个里程碑。自此，我国中小学教育信息化跨入了一个快速发展的崭新阶段。以此为契机，信息技术课程、信息技术与学科教学整合、网络建设与应用、教师专业发展等领域都得以迅速发展。基础教育信息化开始向多元化、多样化和成熟化发展。
    信息技术课程是信息技术教育各个领域中发展最突出的一个领域。到2001年底，全国普通高中有1.2519万所学校（占92.15%），大中城市初中有1.2511万所学校（占65.32%）、小学有4.4190万所（占10.32%）开设了信息技术必修课。2003年3月，《普通高中技术课程标准（实验）》正式颁布，标志着信息技术走入国家课程体系，也标志着信息技术课程研究走向了新的高度。伴随着新课标的颁布，目前已经有五套信息技术教材通过了国家教育部评审，并获准在山东、广东、宁夏、海南等四个高中新课程实验区试用。无论是课程建设、理论研究，还是实践推广，信息技术课程都呈现出蓬勃发展的势头。
    信息技术与学科教学整合在理论与实践研究方面也取得了可喜的成果。利用信息技术变革课程与教学已经成为全社会和整个教育界的共识。目前，国内的信息技术与学科教学整合的实践以英特尔R未来教育、苹果明日教室和网络主题探究（WebQuest）为主要成功范例。这三种课程整合模式是在国外进行了广泛的实践基础上引入国内，各有特色，对国内的信息技术与学科教学整合实践有很强的指导作用和借鉴意义。
    基础教育网络建设及应用取得了跨越式的发展。在基础设施建设方面，根据相关调查数据显示，到2002年底，我国中小学计算机的拥有量增加到663万台，校园网超过3.5万个，与2000年相比校园网建设增长了10倍以上，计算机拥有量实现了翻两番。中小学校园网和城域教育信息网络是“校校通”工程的基本形态。不久前，教育部正式启动了“农村中小学现代远程教育工程”项目。
    自从2000年教育部发布《中小学教师信息技术培训指导意见（试行）》以来，我国大部分教师已经接受了各种层次的培训和继续教育。英特尔R未来教育项目取得了阶段性的成果，成功培训20万中小学教师。教育部也启动了“教师教育网络联盟计划”，为教师提供基于远程的培训和资源。特别是面向信息化的教师专业发展概念的提出，给教师教育信息化发展提供了一个新的发展机遇。利用信息技术支持教师专业发展的实践工作已经在很多高校和教育培训机构的主持下开展起来。
    我国基础教育信息化发展所取得的成绩是有目共睹的。但是，我们在充分成绩的同时，也必须认真思考一些不能回避的问题：每年数以百亿计的教育信息化投资究竟带来了多少质量效益？透过各种形式的课件大奖赛、示范课和公开课的热闹场面，到底有多少学校能拿出科学测量结果来证明应用信息技术确实全面提高了教育质量？在热闹的表面现象下，还有哪些不合理的表现，存在哪些误区？我们进行反思是为了认真总结、梳理所走过的发展道路，肯定成绩，发现问题，更好地促进基础教育信息化沿着健康的方向发展，真正提高全民族的教育质量，培养出符合时代发展要求和人的发展要求的合格人才来。
    信息技术课：羽翼未丰
    信息技术赋予人才素养以新的内容——良好的信息意识和信息能力，基础教育应承担起培养这种素质的职责。2000年，教育部下达了《关于在中小学普及信息技术教育的通知》，要求“从2001年开始用5～10年的时间，在中小学（包括中等职业技术学校）普及信息技术教育，以信息化带动教育的现代化，努力实现我国基础教育跨越式的发展”，并颁布了《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》。2001年，教育部又颁发《基础教育课程改革纲要》，明确了“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”。信息技术教育改革在全国迅速开展起来。
    2003年2月，《普通高中技术课程标准（实验）》出台，并确定在广东、山东、海南和宁夏四省(区)开始实验高中新课程方案。同年7月，教育部核准五家出版社根据新课标编写高中信息技术实验教材，并于今年秋季将这五套教材推进实验区进行课改实验。新课标的颁布实施，迅速掀起了信息技术课程的研究人员和一线教师讨论、学习的热潮，教师在信息技术的课堂教学中，渐渐注重研究新课程的目标，尝试各种教学方法，学习并总结更多的信息技术课程的成功案例。
    几年过去了，信息技术课进行得怎样了？新的课程标准的目标、理念、内容和方法是否已经渗透到了信息技术教学实践中？带着这些问题，我们对教师和学生们进行了采访。
    一、信息技术课程建设存在的问题
    1. 从教育行政部门到学校，信息技术课实际不受重视
    一位高中信息技术教师在某网站的信息技术教育论坛发表了一个“信息技术的悲哀”的帖子，引起了众多教师的共鸣。他们普遍认为，受高考指挥棒的影响，信息技术在很多学校不被重视。甚至有的教师发出这样的感慨“我希望高中考电脑，初中考电脑，小学也考。虽然我们会有压力，但那也是对我们的重视”。我相信这些话都是教师们感情的自然流露，不管是抱怨，还是沮丧，他们希望在教育中体现信息技术课程的价值，并通过它体现教师自身的价值。但高考能解决问题吗？从现在正在各大信息技术教育论坛上热烈讨论的“我拿什么拯救你，高中信息技术课？”中，我们似乎读出了信息技术教师们的无奈和矛盾心理。
    再看看正在进行高中课改的几个实验区。某省教师反映该学校信息技术学科的新课表是这样安排的：高一的第一学期开设信息技术必修课，2学分；第二学期开设信息技术选修课，2学分。信息技术一共就4学分，高一修完以后，学校在高二、高三都不打算再开设信息技术课了。原来，很多地区在推进高中课程改革时，从省级培训就开始划分高考和非高考科目，每个高考科目中又分为高考和非高考模块。“一个好端端的课程在实验阶段就开始严重走样了！表面上是在追求升学率，其实留下了很多隐患。”全国中小学计算机教育研究中心北京研究部主任苗逢春博士在评论一些省区的做法时，如是说。
    2.从教师到学生，新课改理念尚未深入人心
    虽然新课标已经颁布一年多了，但教师和学生们对新课标的接受过程却并非想像中的那么顺利。
    一方面，教师对新课标的理解和接受还需时间。新课标将信息素养的培养确定为课程目标，改变了原有的“技术本位”的观念，又进一步提出了建构健康的信息文化的理念，增加了许多人文素养的内容，使信息技术教学理念由原来的混乱走向有序，从随意走向规范。虽然多数教师认可新课标的思想性和前瞻性，对新课改的积极性也很高，但由于新课改的理念与教师们以往的教学实践存在着较大的差异，信息技术教师们接受起来遇到很多困难。随着教师们根据新课标所进行的研究增多，他们关注的层面多元化了后，反而在课堂教学中常常手忙脚乱、顾此失彼，组织不起正常的课堂教学来。他们期望多一些可供参考的优秀教案。由此可见，对于信息课程标准的理解与在课堂教学中的具体贯彻可能还需要一段时间，这需要专家和一线教师进一步地沟通。
    另一方面，学生对新课标也存在困惑。学生是新课改的受众，下面让我们来听一下学生们的声音：“上了近两个月的课，感觉上课所学内容大部分在初中和小学都学过，所以大部分课都觉得很无聊，自己做自己的。有几节课讲了编程，个人很感兴趣，第一次感到在信息技术课学到东西了，而且是很实用的东西。希望老师以后多上编程的课，或其他多媒体制作的内容。”不少学生反映现在的信息技术课是“换汤不换药”，还没有改变实质，枯燥、无聊而且过于公式化，学习的不是一些已经学过的知识，就是已经被淘汰了的知识，提不起他们学习的兴趣。一位接受采访的高中生迷惑地对我们说：“新课改不是要培养具有创造力的人才吗，怎么还是让我们在循规蹈矩中重复旧知识呢？”
    3. 从小学到高中，课程教学缺乏衔接性
    高中信息技术课程标准的制定进一步明确了信息技术课程在高中的目标和任务，但受到各种因素的影响，国家尚未出台小学和初中信息技术课程标准。这给教材的衔接和整个学科发展的系统性、连贯性造成了困难，缺乏义务教育信息技术课程标准的支撑，高中信息技术课程标准孤掌难鸣。
    首先，小学、初中没有相应的信息技术标准，缺乏对培养目标的界定，且原来的《中小学信息技术课程指导纲要》中的一些内容已经严重过时。教师们不知怎样对信息技术教学活动进行掌控，这是义务教育阶段信息技术教学混乱和无序的重要原因。一位农村小学信息技术教师感叹道：我校从三年级到六年级都是同一本电脑书。我不知道要让学生怎么学，我该怎么教。按照这本教材要求，光画图这部分就要学18课时，整个学期不可能都让学生画画儿吧！
    其次，缺乏根据标准进行的课程建设，使得各个小学、初中信息技术课程开设情况以及教材的使用情况存在很大的差别，直接导致许多学生在进入高中阶段以后出现水平参差不齐的现象，加大了高中实行新课程标准的难度。如何做好课程的衔接工作，使学生能够适应高中课程标准的起点要求成为一个亟待解决的问题。
    再次，义务教育信息技术标准的缺失，让本来就不受重视的信息技术课程雪上加霜，难怪有的老师发出这样的感慨，“没有标准使我们的学科比音、体、美等学科的地位还要低”。
    4.信息技术教材众口难调
    今年秋季，教育部核准五家出版社编写的高中信息技术实验教材已经进入四个高中新课程实验区。这几本教材的使用情况如何呢？
    一位山东济南的高中信息技术教师谈道：“我们现在统一使用北京教育科学出版社出版的新教材。上了一节‘中学生上网利与弊’辩论课后，课堂气氛是不错，学生们的积极性也调动起来了，效果比原来我讲学生听好多了。我感觉新教材对老师的综合素质是一个挑战。课堂现在是一个开放的课堂，教师的应变能力、知识能力要求都高了。”
    但也有教师反映教材的可操作性差，有的觉得现有教材中章节设计过于简单，有的对如何利用教材开展教学活动存有疑问，感到一节课要任务讲解、操作演示，时间已经用得差不多了，相关知识与阅读材料里面的知识要点不知如何处理。有些学生对新教材也不太理解。他们反映：“我们上的是语文课吗？怎么总在不停地讨论、总结方法？”
    反映在区域差异以及学校差异上，一方面教师们要求根据不同地区的特色设计不同的教学内容。如，有教师提出，农村地区的教材要根据农村的信息化发展现状，整合农村的文化特色，不能城市化倾向严重。有的教师则推崇校本教材。另一方面，许多教师又希望信息技术教材能全国统一，利于他们之间的相互交流。
    5.信息技术教师队伍参差不齐
    信息技术教师不仅承担着中小学信息技术课程的教学任务，而且还是学校信息化的主要力量。他们既要承担校园网的建设与维护工作，还要帮助其他教师实现学科教学与信息技术的整合。因此，信息技术教师应该具有比其他学科教师更高的信息素养。
    不可否认，现在的信息技术教师还没有做好迎接课程改革的准备。专业的信息技术教师似乎关注技术本身更多一些，缺少对教育理论的学习和教学规律的深入理解；从其他学科转行过来的教师信息素养有待提高，还未能驾驭高中课程标准中的类似于人工智能、面向对象方法等许多内容的教学。加之信息技术是一门新的课程，没有形成较完善的课程体系，课程内容又不断变化，给教师们的教学增加了难度。就目前来看，相当一部分信息技术教师还未能胜任新课标的教学要求。
    二、反思和建议
    1.信息技术课程存在的价值性分析
    信息技术在基础教育中不被重视的现实引发了教师们的疑问“信息技术课程生存的空间到底有多大？”，不少教师认为信息技术课程与课程整合在培养学生的能力素质上具有相同的目标，二者实际上在做着同一件事情，因此怀疑信息技术课程存在的价值性。这种观点其实是一种自我的设想。
    课程整合承担的是应用层面的信息技术内容。它作为课程教学（如语文）的工具手段，强调的是在教学（或者学习）过程中的信息技术手段的运用。信息技术课承担的不仅包括一般的信息素养，还要向学生传授技术层面的内容以及必要的信息技术思想、方法、原理。因此，信息技术课程与课程整合在培养学生的信息素养方面并不冲突。就好像识字、写作的能力，这些能力在语文课中进行系统培养，而在其他课中进行应用。
    在这个问题上，苗逢春博士也明确了同样的观点：“在大部分教师的信息素养不高、信息技术整合不成熟的今天，信息技术课作为我国中小学生信息素养和技术素养培养的主渠道责无旁贷。在国家层面，中小学信息技术必修课的地位在相当一段时间里不会被削弱，反而会被加强。当信息技术与其他学科教学的整合及其他渠道相对成熟后，中小学信息技术学科自身会相应发展、成熟与分化，信息技术课将以新的形态继续存在，与信息技术的学科应用共存互生，仍会为学生提供系统化、多样化、专业化的信息技术教育。”
    2. 课程建设不能顾此失彼，要两相兼顾
    既然明确了信息技术的地位，对信息技术教师来说，最重要的事情就是探讨怎样去建设和完善信息技术课程。
    南京师范大学的李艺教授曾说过一句话，“技术是形，文化是神”。同样，苗博士也探讨过信息技术中“信息”与“技术”的关系，说它们是“道”与“术”的关系。笔者认为，教师在教授课程时，要改变原来“为操作而操作的倾向”，但也不能只片面强调信息素养的培养，而忽略对技术本身的培养以及信息技术背后隐含的思想、方法和信息技术科学原理的系统掌握。处理好这几个方面的关系，才能完善信息技术的课程体系，才能为信息技术课程未来的发展铺筑道路。
    3.教材建设应更贴近实际
    到底什么样的教材能让所有的教师和学生满意，这个问题也很难回答。但现有的信息技术教材是否已经处理好了以下问题。
    （1）放开教材的地方垄断，增大教材选择的透明度。许多教师由于没有选择教材的权利，了解其他教材的机会比较少，偶尔看到好的教材时，对现有教材就会产生反感，因而减少了遵循教材教学的内驱力。
    （2）教材的研发要“以人为本”。许多教材不受教师欢迎的一个重要原因就是对一线教学不够贴近。许多教师抱怨：“教材的研发基本都是高校专家以及没有实际工作经验的研究生们编写出来的，虽然对方向性的把握比较准，但根本没有办法根据这些教材组织教学。”教师们担心这样的教材只是坐而论道，缺乏实践的土壤，会脱离教学的实际。
    （3）教材要考虑各个学段的衔接问题。由于没有义务教育阶段的课程标准，各个出版社的义务教育阶段的教材编写差异甚大，好多初中与小学的教材缺乏衔接性。与高中阶段教材的衔接问题令各个地区的教研人员和教师困惑，学生也由原来学习信息技术非常积极主动的状态，开始觉得内容重复，从而产生厌学情绪。
    （4）要具备自己的特色。教材虽然种类很多，但教师们反映真正既具有权威性、有特色、又得到广大师生一致认同的教材比较少见。
    4.教师们要肩负起课程建设的重任
    相信很多教师对“信息素养的培养”这一基本理念耳熟能详，但新课标的一个重要的理念“构筑健康的信息文化”更需要在理解基础上应用起来。这一理念是指信息文化的构筑不仅取决于文化的承载物（如信息技术教材及其他教学资源），而且取决于文化活动的主体（信息技术教师、学生、信息技术课程管理者）之间的动态性关系。所以，对于课程的建设及发展，信息技术教育教师肩负着很大的责任。
    ⑴在不断的学习中成长
    信息技术教师不能以任务繁重为由，忽略对自身能力的提高。在这个知识不断更新的时代，作为这个学科的老师更应时刻注意自我提升，应该通过参加培训或者学习优秀案例等形式，深入学习新课标的理念、目标、实施和评价，学习教育理论、研究教学方法，不断改进自己的教学。在教学实践中，要注意师生角色转换，培养学生自主探究的精神和创新意识。另外，参加一些科研活动，也会培养教师们严谨、科学的作风和优秀的科学素养。
    ⑵增强对教材的利用能力，超越教材的能力
    信息技术的快速发展，或许会造成教材具有相对的滞后性。教师们在进行教学时，如果仅局限于教材的知识，不仅会招来学生们的不满，也会让自己的课堂缺乏生命力。北京市丁香小学的武健老师“一英寸宽、一英里深”的观点就传达给我们这样的一种理解，每一个教学单元要“小而精”、“要深入和升华”，要进一步加工信息技术教材。
   
    的确，信息技术学科是一门崭新的学科，与其他学科相比显得年轻和稚嫩，在实践中不可避免地会面临很多的问题，但也毋庸置疑信息技术在整个社会中的地位，以及所带来的经济、社会变化。同时，它也是一门快速成长的学科，如果用辩证唯物主义的观点来看这个过程，用矛盾发展的观点来审视信息技术教育所发生的一切，我们就会发现它是在前进的过程中中不断发展和完善的。（本刊记者 牟艳娜）
    信息技术与课程整合：从躁动走向成熟
    2000年的全国中小学信息技术教育工作会议之后，我国的基础教育信息化取得了令人瞩目的成绩。在充分肯定取得的成绩的同时，有必要认真思考一个问题：透过各种形式的课件大奖赛、示范课和公开课所带来的表面上的热闹场面，到底有多少学校能拿出科学测量结果来证明应用信息技术确实全面提高了教育质量？教育部基础教育司的一位负责同志尖锐地指出：信息技术与课程整合发展到今天，是教育界向全社会回答“我们做了什么、未来我们该怎样做”的时候了。
    一、信息技术与课程整合的尴尬现象
    信息技术与课程整合从最初的启动发展至今，已经走过数年时光。然而回过头来看看发展历程与目前的现状，我们发现信息技术与课程整合正面临着叫好不叫座的尴尬局面。我国著名教育家吕型伟先生说过这样的一席话：“我一直在思考，到底什么叫创新？近年来改革与发展大潮中形式主义与浮躁的现象相当严重，我称之为“浮肿病”和“多动症”，口号不断翻新、模式层出不穷，仔细去检查一下，除了向你展现那一点形象工程之外，大都是文字游戏，其实一切照旧。我也曾说过，这一场教学改革如果最终失败的话，原因大概就出自上面讲的两种病。”就信息技术与课程整合而言，我们应当避免出现吕型伟先生所说的那种局面。
    尴尬现象一：叫好不叫座
    很多教育行政部门、教育研究机构都在呼唤和推进信息技术与课程整合的实践。然而在全面叫好的形势下，我们看到的只是在演示课和示范课上简单地应用信息技术，而在日常的教学中，就很少看到应用信息技术了。信息技术只是停留在表面的作秀，而没有将信息技术应用到日常的一切教学活动中去。省、市以及校级的信息技术与课程整合观摩课是铺天盖地，而真正在教学中实际应用信息技术的案例却很少。叫好不叫座是目前信息技术与课程整合最尴尬的局面。
    关于信息技术与课程整合实践推广的问题，我们曾经采访过多名一线教师。许多教师都表示，信息技术与课程整合作为一种新型的教学形式，可以说是“看上去很美”，实际推广起来却很难。另外，学校和教师都要面临着考试的压力，这就迫使他们必须采取填鸭式的教学模式，课程整合无暇顾及。我们在采访北京师范大学课程中心的王鹏远老师的时候，他坦言：“信息技术与课程整合要务实，不是追求表面繁荣、热闹。衡量信息技术与课程整合的效果应该看学科教学效果，应该看用了技术以后教学质量是提高了还是降低了。”
    尴尬现象二：“四不像”的整合课
    深圳市南山实验学校的张鹏校长曾经讲过这样的一个故事：有一节小学语文课《葡萄沟》，学生在网上一会儿欣赏葡萄沟的风光，一会儿听少数民族歌曲，一会儿查询葡萄干生产工艺，教师还设计了孩子画葡萄、品尝葡萄干的环节，忙活了半天，惟独忽略了学生对课文本身的理解感悟，整节课因技术应用的不合理而支离破碎，有意无意间语文课变成了活动课。“现在越来越不知道该怎样上课了。”不少教师对信息技术与课程整合课出现的目标偏移感到迷惘。比如有的课，教师大部分时间坐在讲台前操作电脑，学生不是打字，就是读屏幕上的电子文档；阅读课学生居然不带课本，用电子文档替代对印刷文本的精读细品。师生、生生互动都用耳机、麦克风，怎么看都像是远程教育的情景。有一节语文课，45分钟被切割成几段师生通过BBS的交流过程。多年从事语文学科研究的专家也莫名其妙：“语文教师为什么不走到学生跟前，教师应该和学生‘零距离’呀！”
    这些例子反映的是信息技术与课程整合“四不像”的现象。它既不像是学科课程，又不像是信息技术课程；既没有突出培养学生的各种学科目标能力，又没有培养信息能力和创新能力。大杂烩的课程内容组合使其成为了“四不像”的课。信息技术与课程整合到底以什么为主？是以学科课程为主还是以培养学生的信息素养为主？很多人可能会说，这个很简单啊，就是要在进行学科课程目标培养的过程中，对学生进行信息技术教育。其实这个说法本身就造成了思想上的混乱和实践上的无方向。信息技术与课程整合要以学科课程为主，以完成课程目标为主。
    尴尬现象三：不断追求技术创新的表演课
    当很多教师把课程整合的着力点放在技术手段如何出新的时候，一些学科专家对此提出异议。他们认为：“多媒体教学不光是借助网络、多媒体手段的独特优势，更应该根据具体的教学内容选择使用。现代化教学手段要与传统教学手段相结合，不能割裂。”我们在教学实际中看到教师把热情过多地落在具体技术手段上，在什么地方用，用多少次，好像用得少了就不是整合，用不出新招数就不够档次。北京师范大学的王鹏远老师指出：“不是所有的课都需要用多媒体、网络，不应该硬性规定用了技术加分，不用技术扣分，关键是看技术用的是否恰到好处。”
    如何解决这一问题，台湾学者徐新逸教授讲过这样一段话对我们很有启发。“信息科技可以是一个工具、一位助手，却不能取代教师的地位而成为教学的全部。只要教师能抓住课程内容的重点，以最适当、最有效的方式传达出来，其实最简单常见的Word和PowerPoint，就可以达到所需的学习效果。戏法人人会变，各有巧妙不同。同样的教材，不同背景和特质的教师与学生，从不同的角度切入与互动，就可以赋予教学与学习不同的生命力，产生不同的学习效果。这也是教育可称为一门创造性艺术的迷人之处。”北京市一位老教师的看法是：“基础的东西还是要把握学科课堂教学特点，理解学科教学的功能，根据课程目标、学科属性、学生需求，在产生需要后再选择手段，哪个是最必要的，效果是最好的，应用到什么程度。有了坚实的基础，才能更好地融合。”
    尴尬现象四：模式化的整合课
    一位前几年就着手整合课探索的教师说：“网络环境中的语文教学似乎走入了这样一个怪圈：导入，发现问题——上网，解决问题——收集整理资料——网下交流。搜集资料替代了语文的朗读感悟，留言板、BBS交流、在线聊天替代了语言表达的培养。”信息技术与课程整合似乎落入了一个又一个模式化框架。
    按照有的人的“理想”，通过研究出一种整合课，形成一种整合课例，供广大教师依样画葫芦岂不更好？殊不知，这就违背了教学最基本的原则和规律，所谓教无定法，如果有一种理想的课程整合模式的话，试问还需要什么创新和发展呢？
    尴尬现象五：教学理念与模式的引进和本土化
    信息技术与课程整合，首先是西方发达国家提出的，我们在推进基础教育信息化的进程中，引进国外的成功经验和成熟做法是题中应有之义。但是，美国的现代教育技术是用于解决美国的教育问题的，我们要解决中国的教育问题，需要的是借鉴别人研究问题的思维方法和解决问题的思路，而不是全盘照搬，更不能机械地模仿。以引进网络探究（WebQuest）和英特尔R未来教育为例，这些本来是很好的教学策略，可是我们的一些课却把这两种模式的应用推向极端，不分析具体的教学目标和学生的不同年龄阶段的认知特点，机械地照搬照抄。笔者观摩过不少小学语文课，千篇一律的祖国大好河山学旅游，学生无一例外成为导游，为了突出公开课的效应，更把明明要用几节课时间才能完成的探究全过程浓缩到一节课内完成，于是活动和表演很热闹，但有活动没体验，整节课中阅读和理解课文没有了，学生和文本的对话也没有了。观摩后，笔者总有一个不便公开说出来的困惑问题，这是语文课吗？这是本来意义的WebQuest吗？
    这种现象决非个别。相当一部分教学者追求教学的形式化，导致教学策略和目标倒置，不是围绕课程目标选择合适的教学策略，而是把千差万别的课程“整合”到一种教学模式中。结果导致重教学设计、轻教学实施，网上发布的成千上万的教学设计，究竟有多少真正上过课的，上过课的又有多少真正取得学习成效，如果真的进行统计，其结果恐怕不容乐观。
    尴尬现象六：整合背后的道德问题
    信息技术与课程整合就要用到信息，而我们在采集、处理信息的时候就要深刻思考信息的负面因素。
    信息技术是“信息”的技术，信息大多是零散的、有偏向性的、经过别人加工和“污染的”。概况地讲，信息技术可以帮助人们进行四类活动的循环——探究、交流、建构、表达，还可以帮助我们建构学习社群或者学习共同体。这种学习社群或者学习共同体可以帮助本来不可能见面和交流的人们开展交流。但在虚拟交流的过程中，人们的行为方式、情感态度价值观并未发生根本变化，本来有思想仍然有思想、没有思想还是没有思想；有道德的仍然有道德，不道德的会更加不道德……
    信息技术是信息的“技术”，我们在使用技术时，技术也在“使用”我们、改造我们。但这种改造对我们来说是好、是坏，要把我们带向哪里，现在尚无定论。切忌将信息技术当作解决教育问题的万能药，因为各种教育问题产生的主要原因绝不是技术的匮乏和落后。
    二、反思尴尬现象的深层缘由
    在我们总结了课程整合中面临的尴尬局面与错误倾向后，迫切需要反思一下尴尬现象背后的深层缘由。只有了解了信息技术与课程整合尴尬现象背后的深层缘由，我们才有可能使信息技术与课程整合沿着更加健康的道路发展下去。
    1．表面繁荣下掩盖的理论缺失
    信息技术与课程整合是在其特殊的背景下发展起来的，所以导致其先天就显得营养不良。目前，轰轰烈烈进行的课程整合的繁荣掩盖了其基础理论的缺失。由于课程整合与教育行政有着千丝万缕的联系，所以它的实践推广就带有很浓的行政色彩和运动色彩。但是很多关于信息技术与课程整合的基本问题其实到目前还是没有搞清楚，所以在实践中出现了迷茫和困惑。例如，首先，我们要问为什么要进行信息技术与课程整合，这是关于整合的目的性问题。其次，要问实施者与对象是哪些人，这是关于整合实施主体的问题。还要考虑信息技术应用的时间问题和地点问题，考虑信息技术与课程整合中应该采用哪些信息技术工具……这些都是我们要回答的实践问题。在这些问题没有得到很好回答的情况下，我们必然会有困惑和迷茫。
    2．信息技术与课程整合的泛化与虚化倾向
    目前，信息技术与课程整合也出现了“泛化”和“虚化”两种倾向。
    信息技术与课程整合的理论与实践研究方面出现“泛化”倾向。信息技术与课程整合的理论内容不断扩大，包括教学结构改革、课程信息化等内容都全部纳入到信息技术与课程整合的体系中。理论和内容的“泛化”可能使信息技术与课程整合走向理论的新高度，但也必须看到这种理论上的“泛化”会导致其成为一个包罗万象的大杂烩，失去自己的特色。实践方面的“泛化”则是将各种信息技术教育实践行为都冠以“整合”之名，无限地扩大了信息技术与课程整合所涵盖的内容。只要教师在课堂上应用了计算机或者其他的信息技术工具，就说成是进行了信息技术与课程整合的实践了。
    信息技术与课程整合的理论与实践领域也出现了“虚化”倾向。在理论领域，“虚化”主要表现为浮躁，不踏实，理论研究不深入，不能够深入挖掘信息技术与课程整合的理论基础与实践模式。目前信息技术与课程整合的文章很多，但是我们很难发现有新意、有价值的文章。甚至还有很多文章是拼凑和抄袭来的。“虚化”在实践层面上表现为实践推进不够，表面文章过多。很多研究者和领导在没有深刻领会信息技术与课程整合的目的与内涵的基础上，就大力开展信息技术与课程整合的实践研究，其实很多实践课例仍然是传统的教学模式，或者就是做做表面文章，做几节公开课。信息技术与课程整合需要的是将信息技术有效地、有目的地应用到学科教学中。信息技术与课程整合需要的是进行实实在在的推进。
    三、突破困惑与误区，健康发展
    我们反思信息技术与课程整合的误区与困惑，不是要否定信息技术与课程整合本身，而是为了更好地发展信息技术与课程整合，使其沿着健康的道路发展，使信息技术在提高教育质量中发挥更大的作用。
    1．围绕学科与课堂，以课程目标为本
    信息技术与课程整合就是要利用信息技术来支持教师的教学。因此，信息技术与课程整合要以学科课程目标为本，按照学科课程目标的要求进行教学设计。要从一节课的“整合”扩大至一个学习单元乃至一门课程的“整合”。瞄准当前学科教学中存在的全局性的问题，探索应用信息技术整体提高教学质量的新思路。例如，基于互动学习工具插件（Interaction Java Applets）的数学和科学教学实践推广策略。
    （1）变革信息技术与课程整合观念。任何实践活动都必须有一个观念的先导。进行信息技术与课程整合必须要变革学习观念，从传统灌输的、单一的学习观念中转变过来，倡导探究性、自主性的学习。
    （2）确定信息技术与课程整合的具体策略。观念之下就要有具体的实践策略，信息技术与课程整合可以从作为教学工具、学习工具、认知工具、环境构建工具四个方面来认识。
    （3）可供选择的整合模式。开展信息技术与课程整合，应当梳理出一些优秀的教学模式。目前国内外的信息技术与课程整合的模式很多，包括WebQuest模式、英特尔R未来教育、网络主题探究模式等。当然，我们也希望教师能够根据自身的实践创造出更加切合实际的模式来。
    （4）对信息技术与课程整合的有效性评价进行研究。
    （5）进行信息技术与课程整合的综合实践。 （本刊记者 刘向永）
   
   
    网络建设：应用决定成败
    自2000年以来，我国“校校通”工程建设蓬勃发展。但是反思基础教育信息化的方方面面，“建网容易用网难”仍然是近几年来各方面普遍反映的突出问题。随着国家政策的宏观引导，各地教育信息化建设虽然在逐步理性地发展，但是“应用难”的问题依然困扰着大家，专家对此的研究也没有大的进展和突破。无论是一线教师，还是专家，都认同一个观点：网络建设，应用决定成败。
    一、应用“核心价值”思想的缺失
    “一谈到网络应用，我们总是只看到一些表面现象，将用不起来的原因归咎于学校的管理机制、教师水平，或者是软件的设计不到位、安装复杂、操作烦琐等。不可否认，这些虽然也是影响网络应用的一些因素，但我觉得，无论是企业开发，还是学校采购，缺乏深层次应用需求的细致分析，缺少应用的核心价值思想，是导致应用障碍的最重要原因。”一位教育局长如是说。
    在教育行业，网络应用的核心价值到底是什么呢？我们再听听另一位教师的声音：“目前的软、硬件建设基本上都有一种从众心理，人家建网你也建网，人家买资源库你也买资源库，但到底你的应用价值体现在哪儿？你买的这些东西能解决什么问题？你和别人有什么不同的地方？投入和应用体现是否合理？这些看似很普通的应用思考却几乎很少有人真正仔细地分析过。我认为这些是网络没能真正用起来的主要原因。”
    一位专家道出：“目前的网络应用应该集中体现在软件应用的层面，而软件应用应该重点考虑解决用户的应用需求，可很多用户并不清楚自己的应用需求是什么，其实也就是要重点分析教育网络应用的核心价值。我们常说，使用教育软件可以做到省时、省事、省钱、拉近空间、海量存储、快速检索、协同工作等等，但大多数用户在购买时缺少科学的分析。很多企业在开发产品时急功近利，没有仔细地调研一线应用中的具体需求，做出来的产品很难体现出网络应用的核心价值。”
    “核心价值”一词，我们在此不必过多地剖析。有人认为只要符合一线实践应用需求的教育软件就有其使用核心的价值，而网络的应用价值正好通过软件应用体现出来。“应用难”的首要问题可能是在我们没有把握好网络应用中的核心价值分析，所以才导致网络建设中的盲目。
    二、“校校通”工程应用的难点
    提到网络应用，自然少不了“校校通”工程，而它的“应用难”已经成为教育信息化建设较发达地区主管领导的口头禅，也是整个“校校通”工程发展的瓶颈。那么，到底是什么造成“校校通”工程中的“应用难”呢？
    1．“校校通”工程中的人才问题
    “网络应用首先是管理问题，其实说到底应该是人的问题，人才是应用的根本。有人开玩笑说在硬件环境差不多的地区，哪个地方用得最差，就证明当地领导的管理水平最差，或者是当地领导根本不重视，不具备相关业务上的管理能力。我认为是很有道理的。”一位电教馆长如是说。
    我们发现，在网络应用的管理上，很多地方依然是穿新鞋、走旧路。面对一批最新的现代化设备，虽然我们不再看到鼠标在空中晃动而责怪鼠标不灵的场景，不再听到“我们家电视总不坏，你这电脑怎么总死机”的笑话，但软件锁在柜子里、机器怕用脏了、网络软件只能到图书馆借用、组织校内大规模开发资源却因资金和人的精力不济而中途废止等情形则屡见不鲜。虽然有些地方对教育信息化特别重视，也申请加入了国家级相关课题，但研究的实质性工作却是雷声大、雨点小，并不见成效。有人指出，教育信息化应用需要行业背景内的专业人士来支撑，更需要领导能更懂行、更专业一些。
    从网络建设的初期开始，就曾有人提出，网络建设中前期的合理规划和科学分析是重点。如果规划不当、思路不对，最终的应用也会因人为因素而受阻。一位信息中心的负责人告诉记者：“领导缺少应用需求的整体分析是一种普遍现象，先盲目购买一批高档次的硬件或者不假思索地购买某些品牌公司的软件，等买回来才发现要么是硬件和软件要求的安装环境不一致而达不到要求，要么就是一下子买了多家的产品因为数据库或系统冲突安装不到一起，最后造成很大损失，这是人为的浪费。在网络应用初期，大家都遵循先硬件、后软件的采购模式。随着应用需求的不断变化，购买前先规划网络建设需要解决的问题，这些问题和目标可以通过哪类软件来实现，这些软件的运行环境需求是什么，最后再根据软件的运行环境需求来规划硬件。我觉得这样才是理性化的选择，是真正应用的基础。但并不代表这是惟一的模式，只是一种思路。”
    “‘校校通’工程建设至今，专业技术人员的网络维护与应用更新不到位是影响学校和教育局信息中心的一大隐患。很多学校的网管人员是由其他学科转行过来，半道出家。自己尚且有很多不懂，就更谈不上系统改进与应用更新了。缺乏专业知识技能的人来做好日常的维护和改善，网络环境就会变得极不稳定。教师们本来就不太会用，如果经常用着用着就上不去网了，或中途死机了，教师使用的积极性也会大打折扣。”难怪有些中、老年教师使用计算机进行网络备课和教学，刚开始兴趣盎然，用过几次后，要么不会操作，要么遇上网络不通，要么赶上服务器系统瘫痪等，最后发出“计算机还不如黑板好用”的感叹。如此，网络应用又怎么能顺利推进呢？
    一位教研员说：“我认为在一些人才较缺乏的地方，不如将网络的日常维护交给一些专业的公司。比如，1所学校养一位专业的维护人员1个月的工资至少也得3000元左右，那么10所学校1个月就是3万元。如果我们1个月花1万元交给当地一家专业公司由专人负责维护，既可以在出现问题时随叫随到，又可以节省开支，还可以缓冲培养人才的时间。”
    2．“应用难”中的企业责任
    应该说，在整个教育信息化的建设与应用中，企业一直充当着举足轻重的角色。无论是大企业还是小公司，都在不断地研发自己的最新产品，以期望获得市场上的一席之地。然而，企业设计的教育软件往往又给应用蒙上了一层阴影，主要表现在：其一，产品大而全，感觉什么都可以做到，但什么都不精；其二，产品安装、应用复杂，有些产品用户安装不上就懒得用了；其三，企业的售后服务不及时，解决问题时拖延太久或不了了之，导致用户对其失去信任；其四，产品的整合性差，多次注册与多次登录造成应用烦琐的障碍；其五，消息、邮件、通知等信息分散，造成用户到网页中四处寻找信息的麻烦，缺少即时通知与桌面汇总……
    3．采购与应用的分离
    说起应用，“采购与应用分离”的问题也是不得不提的一句老话。许多地方都有这种现象——购买软件的人是不用软件的，而用软件的人却偏偏没有发言权。于是就出现了购买来的产品不符合应用的要求，甚至出现了有的购买者并不关心产品的质量和应用问题，使一些大企业的产品质量远远比不上小公司的回扣重要。
    当然，从网络应用的本质来讲，主要还是体现在教育软件上。教师对软件应用的需求与理解各有千秋，很多人希望购买到的软件能完全满足自己的要求，这显然是不现实的。在软件开发中，普遍需求与个性化需求并存，对大多数企业来说是不太容易解决的问题。软件的一个功能改进或一点应用需求，有时可能需要企业修改整个开发流程。
    就教育城域网建设而言，专家赞赏的“胖中心（中心大服务器群）”——“瘦终端（瘦客户端）”的建网模式成为热点，而信息中心的网管人员却道出了自己的苦衷：“我不太赞成所有地方都采用这种模式。这只是一种专家的理论模式，与实践应用有很大的差距。这种思路主要适用于经济不发达地区，在经济发达地方却有很多弊端。其一是“胖中心”模式无形中加大了网管人员的工作压力，由于信息中心日常的管理与维护工作任务本身就很重，如果最后再连资源的审核和内容管理都由网管人员来承担，估计所有的网管人员都该消极怠工了。我认为目前提出的分布式建设模式比较适合发达地区参考，不仅仅只是指资源分布，而是系统管理平台等都可以分布。因为经济较发达地区中很多学校的网络环境和硬件设备并不比信息中心差，采取分布式的方法既减轻了管理员的负担，也缓解了中心硬件更新的资金压力。集群式的服务器模式虽然有很大的优点，但城域网的应用其实在人，因为这是应用的根本。”
    三、“校校通”工程建设采购模式的反思
    说起应用模式，采购直接决定应用效果，我们不妨将眼光瞄准到国内典型的采购模式上。
    1．电教目录采购模式
    目前，全国有很多地方采用电教征订经费集体采购教育软件，比较典型的有山东、河南、河北、江西、安徽、江苏等。这种集体采购模式有利于规范中小学教育软件市场，做到理性投入、规划使用。同时通过主管部门的审查和统一运作机制来保障用户权益，避免企业的欺诈行为。另一方面，主管部门也希望企业按市场经济规律运作来实现教育投入规划与商业保障的可持续发展。从这些方面来讲，电教目录征订采购应该是一件好事。但在采访中，我们发现一些很严重的问题阻碍了应用的发展。
    为使电教目录征订工作良性发展，有识之士也提出了很多解决策略。在政策方面，政府应保证合理折扣和及时回款，做到专款专用，保障企业利益；在机制方面，政府应制订审查和奖励办法，让优秀企业做得更好；在激励与评价方面，通过多种奖励办法来引导用户使用，让用户用得最好。对企业而言，应当通过大型的成功案例进行剖析和倡导，引导企业向规范化和专业化方向发展。总之，保证企业良性发展才能保证产品质量、保证服务，也才能保证本地教育信息化的可持续发展和良好应用，这是政府部门的责任。
    2．政府集中招标与统配模式
    除单个大型项目的招标外，政府对于某个产品的集中招标与统配也是目前网络建设与应用的一种典型模式。如云南省早期的上千所中小学资源库采购公开招标和现在农村中小学现代远程教育工程中电子教室和资源库建设的大型招标，今年安徽全省的资源产品公开招标，湖南资源库产品数百套集中采购，泉州早期的资源建设平台和学校管理平台集中采购，北京的校校通工程软硬件集中采购等。关于这种政府集中采购的优势与不足，一位电教负责人发表了自己的观点：“目前全国有很多地区都在实行这种政府统一招标与集中统配的模式。这种模式最大的好处在于利于本地统一和规范化的管理，不足之处在于很难满足个性化应用的需求。如果招标的产品是在公正、公平的基础上让一线用户挑选出来的，会产生理想的应用效果。然而，很多地区却是由行政命令干预的，将学校并不想要的产品通过行政手段强行推到用户手上，这样难免就会让用户产生抵触情绪，应用也就可想而知了。”
    3．教育部门与企业定向合作模式
    教育部门与企业定向合作的案例也不少。这种合作模式一般是在早期通过公开招标方式或课题研究方式进行，后期则通过定向合作方式来逐步增加和完善采购的产品，形成一种长期的合作和应用推广。如广东佛山市与校际通公司的合作、上海徐汇区与K12教育网的合作、山东烟台与同方思科公司的合作、福建泉州与浙大网络公司的合作等。这种定向合作的方式有些取得了成绩，得到了当地的肯定，有些也存在着一定的问题，需要进一步完善。不管怎样，这种教育部门与企业定向合作的模式在一定程度上既保障了企业的利益，也促进了对本地教育信息化的发展，更符合本地个性化的应用需求。
    4．其他模式
    除以上几种主要模式之外，还有零散自由模式，如广东和上海，各学校可以自主建设做自己的应用规划，政府部门以引导为主。产品运营的收费模式，如南京市电教馆通过让企业将产品免费放到网站上根据点击量收费，然后到年底给企业以收费比例的回报。福州电教馆通过自开发的资源平台，采用政府引导的非商业化激励机制的运作模式，每年收取实验校少量经费来给优秀的资源创作者以奖励。目前，这些模式因种种原因还没有达到理想的应用目标，处于进一步的探索中。
    四、应用策略与解决之道
    关于网络应用，国内某大型教育企业总裁谈到：“目前软件应用环境中的‘三大孤岛’问题是‘应用难’的根源，这三个孤岛分别是‘资源孤岛’（资源是静态的，不能实现全国范围内的自由流通）、‘应用孤岛’（企业产品各自为阵，缺少开放的第三方标准应用接口）和‘信息孤岛’（网络应用中的信息汇总与即时提示问题）。这些软件孤岛的存在，大大降低了软件应用效率，使得教育软件的应用更加困难，终端用户不想用软件、不喜欢用软件，用户经常觉得用软件解决不了什么问题，反而变成负担。我认为，解决‘应用难’的问题，必须要汇集企业、教育主管部门、用户三个方面的力量，互相配合，共同努力。从历史经验看，缺少任何一方的参与和努力，‘应用难’的问题都难以得到根本的解决。”
    事实上，从上个世纪90年代开始，教育主管部门已经做了大量教师的计算机培训工作，近几年各地也非常重视网管人员的专业技能培训和核心骨干教师的网络应用培训，这是非常必要的，是“应用”的基础工作。但是从应用的宏观层面看，仅仅是计算机操作技能的培训和产品使用的培训恐怕还远远不够。想让学校、让教师用好网络就必须要有先期的引导，要有政策的要求，更要有好的机制作为导向。
    仅“校校通”工程而言，虽然通过专家研究、领导重视、企业改进、一线教师的努力正在逐渐缩少理想与现实的差距，然而观其应用前景，却更显得任重而道远。“用网是需要花大力气、长时间积累经验的，需要多方面的努力，是一项系统工程，不是一朝一夕之功”。
    在此，我们不能将目前网络建设中的应用难点及解决策略来一一分析和报道，但我们相信，随着各地教育部门对应用的重视，随着一些地区在教育信息化“应用年”中的不断探索，基础教育信息化的发展必将迎来网络应用的美好春天。 （本刊记者 李朝军）
   
    教师信息技术培训：何时走出矛盾困境
    “人”的要素应该是整个教育信息化实施过程中的灵魂。没有信息化的教师队伍，就没有教育的信息化。适应教育信息化的教师们首先需要“熟练掌握相应技术”，继而能“有效地将技术应用于教学”，这一点不单是对信息技术学科教师的要求，也是对其他所有学科教师的共同要求。信息技术培训作为教师继续教育的一个重要方面，很自然地成为解决“掌握技术”、“应用技术”的一个很直接的途径。
    《中小学教师继续教育规定》和《中小学教师信息技术培训指导意见（试行）》颁布后，各省市教育行政部门的教师信息技术培训蓬勃兴起。
    从教师的主观需求来看，他们是希望接受信息技术培训的，主要体现在生存需要、终身学习需要和自身专业发展需要三个方面。在我们深入一线教师的采访中，听到最多的声音是“一朝学习，终身受用”的观念已不能反映当今社会的实际需求，也不能适应教育信息化的改革与创新。有近一半的在职教师认为至少5年一次的培训学习是非常有必要的，并且愿意接受这样的培训，促使自己不断学习、提升自我，以适应新形势下教育发展和工作的需要。“我们不仅要具备新的知识，具备适应新需要的技能，而且要终身进行新观念和新方法的学习，用信息技术改造、创新我们的教学。我们只有具备了信息技术的相关意识与技能，才能真正享受到信息化所带来的好处和乐趣。”一位有25年教龄的老教师如是说。
    从客观效果来说，信息技术培训对于提高教师的信息素养的确起到了一定的积极作用。特别是在初期的几年，信息技术培训集中解决了当时教师面临的技术使用问题，其收效是显著的。另外，培训使学科教师掌握了一些计算机知识，一定程度上既缓解了原来由各校计算机教师承担的培训任务，也使计算机教师有机会学到更多的专业知识，促进自身的发展。
    一、举步维艰的信息技术培训
    按照常理推断，教师既然需要信息技术培训，它就应该是有市场的，是应该受到欢迎和好评的。但随着各种形式、各个部门组织的信息技术培训蜂拥而上时，教师的反响就不再那么积极了，大多数教师对目前开展的信息技术培训并不叫好，甚至还有些抵触。本应是“及时雨”的信息技术培训转而成为教师排斥、埋怨的众矢之的，这无疑是一种矛盾。究竟是什么因素导致这种矛盾状况的产生？
    1.在组织管理层面上的问题
    （1）培训成了“政绩工程”
    对教师进行的信息技术培训，其最终目的应该是提升教师的信息化水平。只有建设一支数量足够、质量合格、具有较高信息素养的中小学师资队伍，才能有力地推进教育信息化的进程。但是在现实的操作中，这种培训工作有时却成了某些人追求“政绩工程”的手段，导致出现过分追求培训人员的数量、忽视培训质量的现象，从而失去了培训的真正意义。
    （2）培训成了创收的途径
    教师接受继续教育，需要参加一定形式的培训，并且要得到相关部门的考核认证。这一政策使各种形式的培训火了起来，也为某些部门提供了一个创收的良机！于是，培训过程中的材料费、上机费、考试报名费等纷纷出台，使得原本就不富裕的教师对培训望而生畏。
    培训应该是给予教师的一种最好的福利。但现在的情形是上级开展培训，下面怨声一片。教师们认为那只是一种形式而已，不过是交钱拿个证书，考核找个人替考就可以过关了。更令人费解的是，某地区明确规定所有教师（不论计算机水平如何）必须参加该地区的培训班，否则不允许报名参加等级考试。于是，为了那一纸证书，教师们还是乖乖地走进了培训班。试问，这样的培训最终的效果能打多少分呢？
    （3）培训内容偏离教师的需求，培训缺乏实效性
    教师的信息技术水平参差不齐，培训部门在安排培训内容时，应全面考查、分析教师的实际水平和需求，培训才能更有针对性和实效性。但现阶段一些培训项目内容，大都是相关部门在缺少调查研究的情况下想当然地设计出来的。这就造成了培训班中部分信息技术水平相对低的学员“吃不消”，而信息技术水平相对高一些的学员又“吃不饱”。这种培训缺乏针对性，久而久之教师对此失去了兴趣。
    （4）不能学以致用，培训流于形式
    培训工作在轰轰烈烈地进行着，但是很多教师在培训结束后却不能学以致用，导致所学内容在一段时间后所剩无几，最终流于形式。分析其原因主要有三个方面：一是部分学校领导对信息技术的认识不够，没有给教师创造应用信息技术教学的环境；二是部分教师在忙于应对中、高考，没时间、没心思研究信息技术；三是部分经济条件不好的学校没有足够的硬件设备，受训教师回到学校后没有实践的机会。
    （5）对培训承办部门缺乏必要的考核
    教师的信息技术培训，不仅要学习最新的计算机技术，更重要的还要学习新的教育理念，因此主讲教师的理论和技术水平直接影响着培训质量。但是在现实中，我们往往忽视了对承办部门师资力量的考核，有的甚至出现培训教师理论陈旧、技术水平不如学员的现象，使得学员对培训怨声载道，失去热情。有的培训班请来高校教师授课，他们带来了新的教育理念，却不了解中小学教学实际，缺乏实际应用的经验，只能讲授一些不能联系实际的理论知识。因此，在培训过程中，不仅要对学员的学习成果进行考核，对承办部门师资的考核也是必需的。
    （6）培训时间缺乏考察
    很多教师反映，以前的教师信息技术培训大多安排在寒暑假期间，如今却不分时间，上课期间要培训，假期更要培训。这对农村中小学教师来说是难以适应的——因为农村学校比较分散，教师少，几乎是包班制，哪位老师去参加培训，那个班就没有人上课了，这势必会影响正常教学。这样的培训使得教师普遍喊累，严重影响教师的身心健康。
    2.教师自身的问题
    （1）惰性因素
    长期以来，教师自身固有的惰性因素的影响使得培训工作不容易收到明显的成效。原因有两方面。一方面，教师作为知识分子，通常会产生两种矛盾倾向，一是过高地估计自己，认为自己很行，不用别人来教，排外心理非常重。这种人不容易有较好的培训效果。二是过低地估计自己，认为自己什么东西都要向别人学习，这种人在接受培训时虽然听得很认真，但是往往没有使其转化成为自己具有个性的东西，只能照猫画虎，一换成兔就画不了。还有一些教师的学习动机不明确，在他们眼里，培训就是玩玩混混，即使是很好的培训项目也没能引起他们的足够重视。
    （2）应试的心态
    在对学生实施素质教育的同时，我们的教师培训却走不出应试教育的模式。我们在对辽宁省教师培训的采访中发现，近三年来该省一直在进行全体教师的信息技术培训与考核的项目。刚开始时，由于授课教师和学员都不知道将来会考什么内容，所以在培训过程中，教师讲得很细致、系统，学员学得也很认真，得到的培训效果也很理想，教师的信息技术水平有了很大程度的提高。但是经过几番考试后，题库的“底”已被摸透了，于是培训就开始走捷径了。教师讲课时，不再是系统地讲课，而只是针对题库进行目标式的教学。这样原本15天的培训内容，只需5天就可以完成了，而且90%通过考试。这样虽然减轻了教师和学员的负担，但是学员所学的知识并不系统，回到教学岗位还是不能自如地应用计算机。不能否认，“以考促培”、“以考促学”的策略，在一定程度上对培训起了积极的作用，但是这种“题库战术”也的确让培训变了味儿。
    这是一个很奇怪、很矛盾，甚至是很尴尬的局面：一方面，形势的需要、教师的自身发展迫切地需要信息技术培训；另一方面，我们的培训又常常被教师们“喝倒彩”，甚至抵触。就像一位教师所说的“一提到‘培训’，很容易就使人联想到那种形式单一、内容乏味、收效甚微的短期集中授课模式”。言词虽激烈，但表达的事实却是客观存在的。培训部门提供的培训内容不是教师所需要的，培训的形式不是教师愿意接受的，这导致教师参加培训的动机和效果打了折扣。
    二、追问中反思：我们需要怎样的信息技术培训
    教师信息技术培训存在的这些问题应如何解决?传统的培训模式是否真的“无可救药”了？我们现在以及今后的教师培训应当如何避免重蹈覆辙？这既是对以往教师信息技术培训工作的追问，也是对正在进行和将持续进行的教师信息技术培训工作的提醒。追问引起反思：我们的教师究竟需要怎样的信息技术培训。
    “在课程背景下，我们需要更新的是培训的理念，而不是培训本身这一概念。”南京师范大学彭智琨老师认为。转变培训观念，增强培训的针对性和实效性，增强培训的吸引力，真正满足教师学习的需要，变“要我学”为“我要学”，这是今后培训工作的关键问题。
    1.发挥教师的培训主体地位
    教师在培训过程中，应当是培训活动的参与者，但从培训内容到培训形式，教师的主体性常常有意无意地被忽视了。培训工作忽视基层教师的主体性，没有考虑教师的需求，没有教师的主动选择和参与，没有教师的配合和接纳，这种培训必然是低效的，这也就是以往教师信息技术培训工作受到有关领导批评和教师不欢迎的主要原因。深圳广播大学龙岗分校米久奇老师认为，有效的、高效的培训，既要基于改进工作的目的，充分了解教师目前工作的难点和未来工作的需求点，也要从教师发展出发，体现教师的个性化和专业化需要，进而来确定针对性强的课程内容、多样化的组织形式，从内容到形式，真正体现和培养基层教师的主体性。只有当教师成为培训自觉、主动的参与者时，培训才可能成为有效的活动。
    2.分层培训对象和培训内容，更具针对性
    教师信息技术培训要根据培训对象的实际差异，采取不同的培训方式和培训内容。
    培训对象大致可以分为领导层、骨干层和普及层三个层次。领导层的培训主要是针对各区县中小学教育信息化领导小组组长、副组长和区县中小学教育信息化建设和发展规划的执笔人的培训。针对这些学员，培训者应以信息中心、市教委领导及高校的专家教授为主，培训重点是使他们建立现代教育思想和观念，提高信息素养，并掌握应用信息的一些基本能力。骨干层的培训主要是针对具有较高信息技术水平的教师及专职信息技术教师的培训，他们是对计算机网络和多媒体教学系统进行管理和维护的主要力量。针对他们，培训者可以以高校技术专家、公司专业技术人员为主。普及层的培训主要是针对学科教师的培训。对他们进行信息技术教育知识的普及，使他们树立应用信息技术进行教学改革的观念，掌握信息技术的基础知识和操作技能，初步具备将信息技术与教育教学进行整合以及继续学习新知识的能力，使他们树立科学的、基于信息技术的现代教育观念。针对这些学员，相关教研员、教材编写者、高校专家、实践经验丰富的一线教师可以一齐上阵，担任他们的培训者。
    培训的内容同样也应具有针对性，具体内容可以划分为三个层次：第一个层次是培训一些基本的信息技术操作技能，这是教师信息技术培训中基础的内容。第二个层次主要是应用信息技术的基本教学模式的讲授与研究，信息技术与学科课程整合的策略与教学设计方法等。这部分内容主要是指向实际的教学应用的策略和方法。第三个层次主要是指信息技术在教师所教学科中的具体应用的经验与案例，这样安排相信更加具有针对性。
    3.培训方式要更灵活、更互动
    根据记者的调查，教师最希望采取的培训方式仍然是专家讲座形式，但并非是传统、单一的“教师讲学生听”的灌输形式，而应该更多地注入互动的色彩。参加培训的基层教师都有思想、知识、技能、经验基础，通过互动交流式的培训能够获得各种有用的信息，碰撞出思想和创造的火花。专家授课时应设计适量的思考题，并留有充分的时间与学员共同研讨。可以采用圆桌式、马蹄型、对话型、活动型等培形式，组织小组学习、团队学习、协作学习、经验交流、问题讨论、案例分析、微格教学等学习形式，实施民主的、创造性的教与学，建立起培训者与教师之间、教师与教师之间的平等交流、坦诚对话、相互观摩、相互信任、相互支持、互助共进的合作伙伴关系。
    4.改变培训与教研“两张皮”
    新时代要求教师从教书匠转变为科研型、学者型、教师，这一转变需要以培训、教研、科研过程为中介。只有通过研究性培训和扎实的教育研究实践的历练，教师才可能成长为科研型教师。信息技术培训也应该具有研究性的特质，其根本标志是培训课堂必须体现研究性，将教研、科研的相关内容、程序、方法等移入课堂，组织一些教育热点问题讨论，组织一些示范课、研究课供教师观摩研讨，采用微格教学方式让教师相互观摩、听课、评课，改进课堂教学技能，布置教研专题要求教师思考，安排一些教育科研课题让教师去研究等等。
    三、信息技术培训的新思路
    10月份，首都师范大学举办了第一届面向教育信息化教师专业发展国际研讨会，教师的信息技术培训从提升教师专业发展的角度，跃入人们的视野。参加这次研讨会的，不仅有当地教育信息化的负责人、一线教师，而且还有不少高校专家，以及国外相关领域的知名学者。与会的专家和一线教师一致认为，面向信息化的教师信息技术培训除了保留原有的“继续教育”、“终生教育”的特色外，不仅仅是对信息技术教师或其他学科教师进行技术层面的系统指导，同时也应该是指导教师们利用信息技术的工具更好地进行教学，培养教师的信息素养和与教育信息化相适应的全新教学理念。与会人士还提供了一些教师信息技术培训方式的研究和实践，让我们对教师信息技术培训走出矛盾困境产生了新的希望。
    1.英特尔R未来教育模式——具有开创性的“换脑”培训
    与传统的以技术为主的培训不同，英特尔R未来教育将目标定位在帮助教师从初步应用阶段向初步整合阶段过渡，帮助教师从案例学习中了解和感受新的学习理念，通过动手动脑的学习过程掌握一些技术应用的方法，逐渐获得技术应用的自信。参加了英特尔R未来教育培训的教师都有这样的体会，不仅学会了在本学科的课堂教学中使用信息技术，而且还建立了教师本人和每个学生都要学会运用信息技术和资源进行交流和学习的观念。更新教育理念是英特尔R未来教育的精髓，所以它称得上是一项“换脑”的培训。当然，这一培训模式也有其不足，如受训教师埋头制作的时间多，参与讨论的少，有的学员只是“粘贴”别人的资料，并没有进行研究和反思等等。
    2.行动学习——指向创新
    行动学习与英特尔R未来教育有着一定的继承关系。华东师范大学顾小清老师介绍说，英特尔R未来教育是帮助教师从初步应用阶段向初步整合阶段过渡，而行动学习培训是用行动学习法，将教学设计、实施、反思融为一体，帮助教师从整合阶段向创新阶段过渡，更加关注什么才是有效的技术整合教学。据了解，行动学习在项目开展初期，也显现了一些问题，诸如来参加受训的教师动机不明确，参与者对行动学习方法本身抱有抵触态度。“所幸的是，最终为此理由退出的是极少的几个人，多数抱着不妨一试的态度坚持下来。两个月以后，用参与者的话说：我们认识到，所谓新的东西，是在行动中一点一点发现的。”顾老师如是说。
    3.校本研修——以校为本
    较之其他途径，校本研修将教师专业发展带回了教师的日常工作之中，极大地调动了教师参与的积极性，鼓励了教师的创新性。一方面填补了理论和实践之间的空白，另一方面又促进了学校科研特色的形成，使教师、学校、研究者的“三赢”成为了可能。
    北京市石景山区永乐中学采用“备课组——教研组——监控中心”三级管理的模式，开展教师之间的互助备课、观课活动，通过这种方式在常规教研中注入新的内容，深化校本研修。每学期每个备课组要做一节研究课，上交一篇集体研讨成文的研究成果或经验（实验阶段报告、优秀案例分析、经验论文或课例设计）。每次教研组活动前，教研组长必须确定一个问题，活动时紧紧围绕此问题展开深入研讨，达成共识，提出解决问题的具体办法，并在一个阶段内形成问题系列。学期末将传统的教研组活动记录以教研组活动报告的形式上交，并在校园网中展示相应的研究成果及经验（优秀案例分析、经验论文或课例设计），从而提升教研组“校本教研”的水平。监控中心的职责是负责每学期对教学质量进行随机抽测，并撰写分析、诊断报告，指导和监控学校校本课程建设工作，组织教师研讨学习，协助教师进行成果集成，规范学校教育科研的管理体系，落实好各类课题的申报立项、阶段评估、结题验收等系列工作，对学校教学中心工作流程和教学相关重点工作流程进行科学的管理，建立管理流程档案，形成学校具有激励、诊断、改进的评价机制。
    如果仅有来自同层级教师的评价意见，缺乏具有丰富理论知识的专家或宝贵实践经验的骨干教师的引领，这样的培训互助方式很容易陷入无意义的反复。首都师范大学张敏霞老师介绍说：“理论指导、专业引领是校本研修得以深化发展的重要支撑。这也是校本研修与校本教研、校本培训之间的显著差异之一。承担这种指导作用的，是包括骨干教师、教研人员、科研人员和大学研究者在内的专业研究人员。”
   
    短短几天的培训是无法解决教师面临的所有问题的。培训结束后，教师将要独自面对各种纷繁复杂的现实问题，此时既需要培训者持续的关注和帮助，也离不开学校给予的配套政策支持和科学管理。此外，在这个网络时代，借助网络的力量，后续的支持和帮助都是可以实现的。总之，教师信息技术培训是一项宏大的工程，只有真正从教师的实际出发，以教师的需要为目的，教师信息技术培训才会取得良好的效果。（本刊记者 阮　滢 于丽华）

教师信息技术培训:何时走出矛盾困境?论述很是精僻!说穿每位教师的心理话!好好好!痛快!

[转帖] 短短几天的培训是无法解决教师面临的所有问题的。培训结束后，教师将要独自面对各种纷繁复杂的现实问题，此时既需要培训者持续的关注和帮助，也离不开学校给予的配套政策支持和科学管理。此外，在这个网络时代，借助网络的力量，后续的支持和帮助都是可以实现的。总之，教师信息技术培训是一项宏大的工程，只有真正从教师的实际出发，以教师的需要为目的，教师信息技术培训才会取得良好的效果。

说得实在！