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让“我们”和“音乐”，离孩子近一些、更近一些！
(2002.7.11在湖北省继续教育中心《音乐课程标准》省级培训者培训会上的发言提纲)
各位音乐教研员、各位音乐教师、各位音乐朋友：你们好！
接受了在湖北省音乐教师继续教育培训班上解读《标准》的任务，心里非常害怕，很久才理清了思维的头绪，我和诸位一样，是个多年从事音乐教学及教研工作的普通音乐教师。我确信，你们之中也有不少人已经感觉到了我今天发言中感觉到的东西；我确信，你们之中有的人已经感觉到了的东西比我感觉到的更清晰；我确信，在我感觉到的东西中有不少是你认为不正确的、值得批评和批判的东西；我确信。但我唯一比大家幸运的是，今天在这儿我获得了一个展示自己思想的平台，“当你感觉到了你愿意感觉的东西，当你能够说出你感觉到了的东西，这是非常幸福的时候。”，仅此而已。
音乐教学，我们常说要这样教，要那样教，说得很多很多。但为什么要这样教，为什么要那样教，为什么必须这样教，为什么必须那样教，却说得很少很少。正如德国音乐教育家弗劳克格林姆（Franuke Grimmer）所说：“音乐教育工作者……，太少的将注意力集中在以下问题上，即什么时候，为什么有些东西对学习者是至关重要的，或者具有意义的。”①G.W来布尼兹说：“音乐是人类灵魂从记数中感受到而没有意识到这是计数的那种快乐。”J.J西尔威斯特问道：“难道不可以把音乐描述为感觉的数学，把数学描述为理智的音乐吗？”“纯粹的”科学家们站在本学科的角度对音乐作出了种种阐释……②，新颁布的《音乐课程标准》告诉我们：“音乐是人文学科的一个重要领域…③”。 “人文学科以主体的人为对象；而自然科学则以人（确切的说是人的精神）之外的实体世界（自然界）为研究对象。这从根本上决定了人文学科不能用自然科学标准来衡量和概括，它是超科学的④”。音乐确实不是纯科学，但音乐的教育教学却是实实在在的科学，我们既不能用“科学”教育的方法来教音乐，也不能在音乐教育教学的过程中忽视本学科应当遵循的科学规律。（案例略）
《音乐课程标准》指出：要“遵循听觉艺术的感知规律，突出音乐学科的特点⑤”。那么，听觉艺术的感知规律是怎样的？它与其它艺术的感知规律有何区别？与非艺术学科的感知规律有何区别？我们有必要弄清楚它。
在《标准》中，“体验、感受音乐情绪、情感”这样的词句，个人不完全统计，出现了67处，其中“感受”20处，“体验”15处，“情绪”15处，“情感”17处，频率如此之高，意义何在？我们还注意到，在《分学段内容标准》第一个标题“感受与鉴赏”中的“音乐情绪与情感”这一内容的表述：
1—2年级 体验不同“情绪”的音乐，能够自然流露出相应表情或作出体态反应。体验并说出音乐“情绪”的相同与不同。
3—6年级 听辨不同“情绪”的音乐，能用语言作简单描述。 能够体验并简述音乐“情绪”的变化。
7—9年级 能够主动地体验音乐所表达的各种“情感”，并能运用音乐表情术语进行描述。能够感知音乐“情感”的发展变化，并能简要的表述或通过多种形式表现出来。
我们发现，在整个小学阶段，要求体验、说出、听辨、简述的都是音乐“情绪”。到了初中阶段，要求体验、描述、感知、表述、表现的都是音乐“情感”，为什么？
“情绪”是“从人对客观事物所持的态度中产生的主观体验。德国冯特认为，情绪可以从愉快—不愉快、紧张—放松和激动—平静三方面作出描述。对客观事物持肯定态度时，就会感到愉快、满意等；持否定态度时，会感到憎恨、恐惧、愤怒或悲哀等。情绪发生时，往往伴随着一定的生理变化和外部表现。情绪和情感既有区别又有联系。情绪与人的自然性需要有关，具有较大的情景性、短暂性，并带有明显的外部表现。情感则与人的社会性需要有关，是人类特有的高级而复杂的体验，具有较大的稳定性和深刻性，如道德感、美感、荣誉感等。但在实际的生活中，情感的产生会伴随着情绪反应，通过具体的情绪才能表达出来，而情绪的变化又往往受情感的控制。”⑥ （案例略）
在音乐教学及其他学科的教学大纲和教学法文本中，我们常常看到“形象、具体、从感觉入手”等等这些字样及要求，但我们在教学过程中提供给学生的材料，却总是首先需要理解和记忆的、抽象的“语言、文字、符号”，我们的教学过程总是从概念到概念，从不考虑或常常忽视材料的“生动、形象、具体”，常常不从“感觉入手”。例如：在乐理教学过程中，我们常常让孩子“算准”某音符的时值、“记住”或“算出”某音程的计算方法和度数，而不是让他们用“听清、唱准”的方法来感知音乐。在当前的教育教学改革中，连“纯科学”的学科也在强调“形象、生动、具体”的教学过程，而我们连“形象、生动、具体”的“音乐材料”是什么？它首先只能在人类的那一种信号系统中产生反射？这些问题不清楚，是产生很多所谓“生动的、形象的、具体的”但又令人啼笑皆非的教学过程的原因，令人担忧:
关于当前的音乐课堂教学，用枯燥、刻板、抽象来描述，对“我们音乐教育者”是大大冤枉的，我得替他（她）们申辩，你看我们现在的音乐课堂：有用投影仪的、用录相机的、用VCD机的、而且还有用最现代的电脑课件上课的。课堂上，我们的老师说：这表现了如何伟大的××，那表达了热爱××的××；这是男女老少在哭、在笑、在跳舞，那是江河湖海在冲、在流、在咆哮；这是大风、微风、和风、春风、秋风将树摇动、摆动、连根拔起，那不是一般的写景是借景抒情；这是鸟儿、雄鹰在天空展翅翱翔，那一段描写了夕阳西照、春江景色、风花雪月……。他（她）们想尽了千方百计上好音乐课，有的还获得了一等、二等、三等奖，得到了上级“专家”的好评。这是上音乐课吗？他（她）们有的用语言文字首先刺激学生的“第二信号系统”，使学生形成视觉幻象并“看”到音乐，这是生动、形象、具体的“文学艺术”课。他们有的指导学生用视感觉器——眼睛去感受描述音乐的图片，使学生形成描述事物的语言文字，这是异化的“美术”课。是生动、形象、具体的“政治课、思品课……”。他们有的还很专业，先用专业术语对乐曲的旋法、和声逻辑、转调、对位……进行分析，让学生形成理性认识，这是“音乐学”中的音乐分析而非“学音乐”时的音乐体验，为什么会这样？
“反射”是神经生理活动的基本方式。“与生俱来”的反射称为“非条件反射”及“先天性反射”，凡动物都有。通过生活经验或训练获得的反射称为“条件反射”及“后天性反射”，这种反射依据反射信号的不同及反射发生在不同的脑皮质区域，又分为两种：“具体事物”刺激引起的反射称为“第一信号系统”的反射，人和动物都有；“抽象事物--语言、文字、符号”刺激引起的反射称为“第二信号系统”的反射，动物没有，人才有。（图解略）
了解了脑神经生理学的这些有关知识，我们就会明白：一切以科学（数学、物理学）、语言文字学、美术等的符号、方式阐释、述说的音乐都不是具体的（第一信号系统能感受的）音乐，都是抽象的音乐，甚至并非音乐。与音乐有关的“语言、文字、符号”都是“抽象事物”，是“第一信号”的“信号”即“第二信号”，是“历史、文化”对音乐的“命名和述说”，是需要理解和记忆的，这些事物的反射活动是发生在“第二信号系统”的。而音乐学习过程中最具体、最形象、最生动的刺激物----音乐的“音响”，能在、且首先在“第一信号系统”引起“反射—情绪感受”活动，这种活动首先是不需作出理性阐释的，它是活的“生命”特别是动物能“听”音乐的科学依据，也是音乐作为人类“共同语言”的科学依据，它当然更是人这种高级动物学习音乐的第一步。音乐的“音响”是听觉艺术学习时，在感知过程中最生动、最形象、最具体、最首要的材料。（案例略）
音乐的学习，首先应该接受具体的“音乐音响”刺激，只有积累了一定的感性材料并以此（例如：大小调式音阶中各音与他音之间的音高关系的感觉。用赵方幸老师的话说，也叫做“内心听觉、内心唱觉”）为基础，才能顺利的进行例如“音乐符号”、“音乐理论”以及与之有关的技能的学习和训练，在这些学习训练的同时，也要注重“音乐音响”的刺激，因为“情绪感受的激活使得整个心理活动处于积极的状态中，情绪记忆的唤起直到引起想象、联想，使得情感体验的各个环节相互沟通、触发”⑦ 。
在《音乐课程标准》颁发之时，我们是否应该考虑一下这些问题，首先让这一音乐教育教学工作者必须了解的科学---“脑神经生理学”中的有关知识在我们的头脑中扎下根来？我们必须抓住“本学科”的特点，遵循“本学科”的基本规律，去从事“本学科”的教育教学研究及其活动。否则，我们的“音乐”就会继续被其他学科以各种不同的名义“关闭”（崔健语）或被“假的”音乐教育教学研究及其活动“覆盖”，就会离“本学科”的目标越来越远。中华民族的普通音乐教育不能培养出热爱音乐和享受音乐的“公民”，专业音乐教育最终也只能大批量的产出“实用工匠”，而不能产生“音乐艺术家”和“音乐教育家”。
我们音乐教育教学工作者必须有正确的教师观和学生观
当“天地君亲师位”的神牌换成“天地国亲师位”时，就预示着“君王”走下了神坛.但是，我们是否仔细想过，还有什么可以登上神坛呢？当代老师“仅仅”靠学科知识量和技能就可以在讲坛上口吐“圣经”吗？论知识的总量，我们不能超过一台“286”电脑，电脑系统从“dos”到“windows”,到“windows95、windows98”……，我们的技能也在受到挑战，我们存在的价值在哪儿？在课堂中与学生“平等的交流与互动”，使学生爱你从而爱你所教的学科，产生“终身学习的兴趣”。试想想，假如一个老师在课堂、学校的空间里，就使孩子讨厌自己和自己所教的学科，使孩子现在就失去了学习兴趣，他可能形成终身学习兴趣吗？为了孩子也为了我们自己，考虑考虑吧！（案例略）
在家里，孩子们可能是：爸爸妈妈的宝贝、爷爷奶奶的宠孙，长辈依着他们、宠着他们，遇事都从他们个体的立场出发，他们也以为这是应该的，这是孩子的“家庭观”，并非学生的“学生观”。为什么？他们的生命是由家庭产生出来的,他们在家庭中是“唯一”的个体或“两三个个体”的“唯一”，他们是家庭中长辈们“天然的、唯一的”责任。在学校，他们只是老师的学生，他们中的单独的个体并非老师的“天然责任”，老师只是接受社会的委托，替由他们这些“个体”组成的“群体”负责，这时，老师“责任”的复杂性是可想而知的，因为每一个孩子的“家庭观”因人而异，大家都误将自己的“家庭观”确定为“学生观”，“乱”由此而生。想过吗？(案例略)
走下神坛，成为每个孩子的朋友！
“学习是一个过程，真理也只是一个过程，我们永远只能是始于迷茫，而又终于更高水平的迷茫。‘我们所有探索的终点，将到达我们出发的地方，并且第一次真正认识这个地方。’”⑧
武汉市新洲区教学研究室 刘竟业
二零零二年六月
参考文献及引文：
①《德国音乐教育概况》 谢嘉辛、杨燕宜、孙海编著 上海教育出版社 1999年5月第一版第302页
②《奴役与抗争─科学与艺术的对话》李公明著 江苏人民出版社2001年1月一版第47页
③《全日制义务教育音乐课程标准》北京师范大学出版社2001年7月第一版第2页
④《科学教育与人文思想全书》周宏 高长梅著 中国物资出版社 1995年第一版第781页
⑤（同③《教学建议》）第22页
⑥《辞海》 上海辞书出版社 2000年1月第一版 第1198页
⑦《音乐审美中情感情绪问题的研究》 修海林 转引自现代出版社2001年第一版《二十世纪中国音乐美学·文献卷1979——1989》（王宁一、杨和平编） 第714页
⑧《打破神话——解读学习的革命》中国青年出版社 1999年2月第1版 第368页 肖川、王文宝主编
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